Direkt zum Inhalt

Lexikon der Psychologie: Lernen

Essay

Lernen

Walter Edelmann

Der Lernbegriff
Pädagogische Interaktion oder unmittelbare Erfahrung: In der Umgangssprache wird der Begriff des Lernens besonders im Zusammenhang mit der Schule gebraucht. Dort lernt man Schreiben, Lesen, Rechnen, erwirbt erdkundliches und geschichtliches Wissen usw. Auch der Erwerb bestimmter sozialer Umgangsformen wird in diesem Verständnis gelernt. Im Mittelpunkt dieser Auffassung von Lernen steht die pädagogische Situation. Prototypen sind der vom Lehrer organisierte Unterricht und die erziehenden Eltern. Der psychologische Lernbegriff ist wesentlich weiter gefaßt. Hier sprechen wir auch vom Lernen von Angst und Sicherheit, vom Erwerb von Vorlieben und Abneigungen, der Ausbildung von Gewohnheiten, der Befähigung zu planvollem Handeln und problemlösendem Denken. Ein solches Lernen findet im Alltag außerordentlich häufig statt. Gemeinsames Merkmal aller Lernprozesse ist die (unmittelbare oder sozial vermittelte) Erfahrungsbildung. Von Lernprozessen abzuheben sind die weitgehend durch Vererbung festgelegten und im Verlauf der Reifung auftretenden Verhaltensmöglichkeiten (z. B. die motorische Entwicklung im ersten Lebensjahr, u. a. das fälschlicherweise sog. Gehenlernen).
Außensteuerung und Innensteuerung: Menschliche Aktivität kann als abhängig von Faktoren in der Person und in der Umwelt angesehen werden. Der Zusammenhang zwischen Person und Umwelt ist am besten als Interaktion (Wechselwirkung) aufzufassen. Das Gewicht der beiden Faktoren kann im Einzelfall sehr unterschiedlich sein. Menschliche Aktivität kann sich entweder mehr auf Anpassungan die Umwelt oder mehr auf aktive Gestaltung der Umwelt beziehen. Im ersteren Fall wird das Verhalten in starkem Maße durch Umweltreize kontrolliert. Wir sprechen in diesem Zusammenhang von der Außensteuerung des Verhaltens. Im zweiten Fall geht die Aktivität schwerpunktmäßig von der Person aus. Beim kognitiven Lernen und Handeln sprechen wir deshalb von Innensteuerung. Es erscheint vorteilhaft, im Zusammenhang mit Lernen nicht mehr von Anpassung, sondern von Auseinandersetzung mit der Umwelt zu sprechen. Im Zuge dieser mehr außen- oder mehr innengesteuerten Auseinandersetzung mit der Umwelt kommt es zur Bildung von Erfahrungen, die in der Zukunft neue Aktivitäten beeinflussen. Dies ist das wesentlichste Merkmal des Lernens.
Lernen ist dispositionell: Der Prozeß des Lernens führt zu dem Produkt des Neuerwerbs oder Veränderung psychischer Dispositionen, d. h. zur Bereitschaft und Fähigkeit, bestimmte seelische oder körperliche Leistungen zu erbringen. Manchmal spricht man in diesem Zusammenhang auch von Erwerb eines "Verhaltenspotentials". Lernen ist durch relativ überdauernde Veränderung im Organismus gekennzeichnet, während die Leistung (Performanz) von momentanen Bedingungen (z.B. Motivation, Ermüdung) abhängt. Das eigentliche Lernen besteht also im Erwerb von Dispositionen, d. h. von Verhaltens- und Handlungsmöglichkeiten. Der psychologische Begriff des Lernens schließt nicht nur das durch Unterricht absichtlich und planvoll organisierte Lernen ein. Lernen ist auf keinen Entwicklungsabschnitt beschränkt. Sowohl der Säugling als auch der alte Mensch verändern laufend ihren Erfahrungsschatz. Lernen meint nicht nur den Erwerb einzelner, isolierter Dispositionen, sondern auch Aufbau einer komplexen Persönlichkeit durch Aneignung der menschlichen Kultur in einem individuellen Lebensweg.

Grundformen des Lernens
Nach fast 100 Jahren moderner Lernforschung – von der russischen Reflexologie und dem amerikanischen Behaviorismus über die sog. Kognitive Wende in der Psychologie bis zu den Handlungstheorien – besteht keine Einigkeit darüber, wie viele Unterkategorien von Lernprozessen man sinnvollerweise annehmen soll. Im folgenden gehen wir von vier Grundformen des Lernens aus ( Abb. 1 ).

1) Das Reiz-Reaktions-Lernen: Etwa um die Jahrhundertwende untersuchte der russische Physiologe Iwan Petrowitsch Pawlow die psychische Erregung der Speichel- und Magendrüsen (Klassische Konditionierung). Die Beobachtung, daß bei hungrigen Tieren oder Menschen bereits beim Anblick von Nahrung oder sogar bei der Vorstellung von Speisen Speichel zu fließen beginnt, wurde zum Ausgangspunkt zahlreicher Lernexperimente ( Abb. 2 ).

Manche Reize lösen angeborenermaßen ein Antwortverhalten aus. Solche Reize nennt man unbedingte (ungelernte) Reize und das Antwortverhalten wird als unbedingte Reaktion bezeichnet. Tritt ein neutraler Reiz (der später bedingte Reiz) hinzu, kann es zu einer Reizsubstitution (Reizersetzung) kommen. Der neue Reiz löst die gleiche oder eine sehr ähnliche (bedingte) Reaktion aus wie der ursprüngliche Stimulus. Dies ist dann eine gelernte Reiz-Reaktions-Verbindung ( Abb. 3 ).

Die Gedankengänge der russischen Reflexologen (Pawlow, Setschenow) wurden in Amerika bald von den Behavioristen um Watson aufgegriffen (Behaviorismus). Das Reiz-Reaktions-Lernen (weitere Bezeichnungen: Klassisches Konditionieren oder Bedingen, Signal-Lernen, reaktives Lernen) wird ursprünglich streng bewußtseinsunabhängig als Verknüpfung von Reiz und Reaktion erklärt. Unter pädagogischen Gesichtspunkten ist die Auslösung einer emotional-motivationalen Reaktion (z. B. Angst, Attraktivität) bedeutsamer als die Auslösung von Reflex-Reaktionen (Aktivierung von Muskeln oder Drüsen). Das Modell des Reiz-Reaktions-Lernens spielt eine bedeutende Rolle in behavioristisch orientierten Theorien der Angst, in der Verhaltenstherapie, in anreiztheoretischen Auffassungen von Motivation, in der Werbepsychologie.
2) Das instrumentelle Lernen: Nachdem Thorndike mit dem "Lernen am Erfolg" das Prinzip der Verstärkungstheorien entdeckt hatte, beschreibt Skinner etwa ab 1930 die operante Konditionierung, die heute instrumentelles Lernen genannt wird. Beim instrumentellen Lernen entscheiden die Konsequenzen, die dem Verhalten folgen, über dessen zukünftiges Auftreten ( Abb. 4 ).

Von instrumentellem Verhalten (IV) sprechen wir, weil das Verhalten das Instrument oder Mittel ist, das die entsprechende Konsequenz hervorruft. In der Regel wird erst durch häufig wiederkehrende, gleichförmige Konsequenzen allmählich ein stabiles IV gelernt. Nach der Art der Konsequenzen unterscheiden wir vier Formen des instrumentellen Lernens: a) positive Verstärkung: Dem Verhalten folgt ein positives Ereignis. b) negative Verstärkung: Dem Verhalten folgt das Verschwinden eines aversiven (unangenehmen) Ereignisses. c) Bestrafung: Dem Verhalten folgt ein unangenehmes Ereignis. d) Löschung: Dem Verhalten folgt weder ein angenehmes noch ein unangenehmes Ereignis. Positive und negative Verstärkung führen zum Aufbau eines Verhaltens, Bestrafung und Löschung zum Abbau eines Verhaltens ( Abb. 5 ).

Die Tatsache, daß beim instrumentellen Lernen Außenreize ausschlaggebend sind, wird als Verhaltenskontrolle bezeichnet. Instrumentelles Lernen ist motivationsabhängig. Die Konsequenzen eines Verhaltens führen nur dann zum Auf- oder Abbau dieses Verhaltens, wenn sie einem bestimmten Motiv entsprechen. Instrumentelles Lernen ist situationsabhängig. Der Lernprozeß findet unter bestimmten situativen Bedingungen statt, und das Verhalten wird später nur in ähnlichen Situationen gezeigt. Das instrumentelle Lernen führt zu einem gewohnheitsmäßigen Verhalten. Es ist motiviert und zielgerichtet, aber eng an bestimmte Situationen gebunden und erscheint deswegen relativ starr. Im Gegensatz dazu ist das planvolle Handeln durch Flexibilität gekennzeichnet und kann in neuartigen Situationen angewandt werden.
3) Kognitives Lernen: Unter Kognitionen versteht man jene Vorgänge, durch die ein Organismus Kenntnis von seiner Umwelt erlangt. Im menschlichen Bereich sind dies besonders: Wahrnehmung, Vorstellung, Denken, Urteilen , Sprache. Man könnte auch sagen: Durch Kognition wird Wissen erworben. Kognitive Prozesse lassen sich von emotionalen (gefühlsmäßigen) und motivationalen (aktivierenden) unterscheiden. Diese Trennung ist jedoch weitgehend eine analytische. In der Regel sind auf Erkenntnis bezogene (= kognitive) Prozesse eng mit emotionalen und motivationalen verbunden. Durch kognitive Prozesse werden kognitive Strukturen (Wissensstrukturen) aufgebaut. Begriffsbildung und Wissenserwerb sind zentrale Bestandteile der Kognitionspsychologie. Es findet häufig kein völliges Neulernen, sondern ein Umlernen statt. Hierbei handelt es sich um aktive, subjektive Strukturierungsprozesse. Kognitive Strukturen sind kein Abbild der Umwelt. Sie sind mentale (geistige) Konstruktionen.
a) Begriffsbildung: Man unterscheidet zwei Hauptklassen von Begriffen: die Eigenschaftsbegriffe (Kategorien) und die Erklärungsbegriffe (Theorien). Bei den Eigenschaftsbegriffen gibt es zwei Auffassungen: die klassische Theorie und die Prototypentheorie. Nach der klassischen Theorie ist der Inhalt des Begriffs seine logische Struktur (die Kombination der kritischen Attribute), nach der Prototypentheorie wird der Begriff durch einen Prototyp (idealer Vertreter) repräsentiert (s. Beispiel in Abb. 6 ).

Begriffsbildung ist ein aktiver Vorgang. Begriffe sind nicht nur eine abstrahierte Abbildung der Realität. Begriffe sind Strukturen unseres Denkens. Dies ist auch der Grund für die oft zu beobachtende Willkürlichkeit und Subjektivität der Begriffsbildung.
b) Wissenserwerb: Es gibt unterschiedliche Konzepte von Wissen. Meine Auffassung von Sachwissen läßt sich unter neun Gesichtspunkten darstellen.
- Begriffsbildung: Fein- oder Grobstrukturierung
- Assimilation: sinnvoll (Gegenteil: mechanisch)
- Repräsentation: aussagenartig, analog, handlungsmäßig
- Vernetztheit propositionale und semantische Netze
- Art der Erfahrung: unmittelbar oder sozial vermittelt
- Verwendungszweck: Alltag oder Experte
- Bewußtheit: analytisch oder intuitiv
- Ausmaß der Lenkung: Selbststeuerung oder rezeptiv
- Motivation: Kognitionen verbunden mit Motivation.
Der ausschlaggebende Gesichtspunkt beim Lernen größerer Wissensgebiete ist die Vernetztheit (vgl. Abb. 1: Dies ist ein "Netzwerk lernpsychologischer Grundbegriffe"). Hierbei sind sowohl das ganze System, wie auch die einzelnen Elemente in einem für die Adressaten optimalen Ausmaß an Differenzierung zu strukturieren. Ein isoliertes, lexikalisches Wissen ist in dieser Sichtweise absolut unbefriedigend.

Handeln und Problemlösen
Modell-Lernen: Es gibt verschiedene Theorien des Modell-Lernens, deren wichtigste heute die sozial-kognitive Theorie von Bandura ist. Diese Auffassung ist dadurch gekennzeichnet, daß zwischen der Anregung des Verhaltens durch ein Modell und der Ausführung des Verhaltens durch den Beobachter kognitive Prozesse angenommen werden. Die Theorie des Modell-Lernens kann als Vorläufer der Handlungstheorien aufgefaßt werden.
Planvolles Handeln: Bei Begriffsbildung und Wissenserwerb wurden vorwiegend (statische) Strukturen beschrieben, während Handeln und Problemlösen als (dynamische) Prozesse aufzufassen sind. Bei der Willenshandlung (Gollwitzer) lassen sich zwei Schwerpunkte unterscheiden: die Entscheidung und die Handlungsregulation. Die Entscheidung beinhaltet die Ausbildung einer Intention sowie die Entwicklung eines flexiblen Handlungskonzeptes (Planes), und Handlungsregulation bedeutet die Realisierung des Handlungskonzeptes bis zur Zielerreichung.
Problemlösen: Problemlösen ist ein Sonderfall des planvollen Handelns. Ein Problem ist durch drei Komponenten gekennzeichnet: 1) Unerwünschter Anfangszustand; 2) erwünschter Zielzustand; 3) Barriere, die die Überführung des Anfangszustandes in den Zielzustand im Augenblick verhindert. Problemlösen bedeutet Überwindung der Barriere durch Anwendung spezifischer Problemlöseverfahren. Die wichtigsten Formen des problemlösenden Denkens (Problemlösetheorien) sind: Problemlösen durch Versuch und Irrtum, durch Umstrukturieren, durch Anwendung von Strategien, durch Kreativität, durch Systemdenken. Der Problemlöseprozeß läßt sich als Umstrukturierung in vier Phasen beschreiben ( Abb. 7 ):

Zusammenfassung und Ausblick
Dualistische Lerntheorie: Es lassen sich zwei Hauptkategorien von Lernprozessen unterscheiden. Beide können noch einmal in zwei Unterkategorien gegliedert werden: Bei der Außensteuerung können einmal die vorausgehenden Reize eine Reaktion auslösen (Reiz-Reaktions-Lernen), oder im anderen Fall bestimmen die dem Verhalten nachfolgenden Reize (Konsequenzen) dessen zukünftige Auftretenswahrscheinlichkeit (instrumentelles Lernen).
Bei der Innensteuerung kann es entweder mehr um den Erwerb von Sachwissen gehen (Begriffsbildung und Wissenserwerb, kognitives Lernen im engeren Sinn), oder es steht die Ausbildung von Handlungswissen im Vordergrund (Handeln und Problemlösen). Jede Lernpsychologie, die nur eine der beiden Hauptkategorien für menschliches Lernen als relevant unterstellt, ist defizitär. Seit geraumer Zeit werden besonders behavioristische Auffassungen (die die Außensteuerung betonen) in der Literatur vernachlässigt.
Ein innovatives Lernkonzept: Die klassischen Grenzen zwischen Lernpsychologie, Denkpsychologie (Denken), Motivationspsychologie (Motivation) und Gedächtsnispsychologie (Gedächtnis) haben sich verwischt. Menschliche Informationsverarbeitung ist nur eine andere Bezeichnung für Lernen und Gedächtnis. Als wesentlichstes Merkmal des Lernens wurde die Erfahrungsbildung herausgestellt. Dies bedeutet, daß der Lerner nach Abschluß des Lernprozesses sich anders verhalten, anders denken, anders wollen, anders handeln kann.
Es wird die Forderung erhoben, zukünftig häufiger ein (relativ) selbstgesteuertes, kooperatives, problemlösendes, in authentischen Lernsituationen stattfindendes und lebenslanges Lernen (Erwachsenenbildung) zu initiieren.

Literatur
Anderson, J.R. (1996). Kognitive Psychologie. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.
Bower, G. H. & Hilgard, E.-R. (1983, 1984). Theorien des Lernens. 2 Bde. Stuttgart: Klett-Cotta.
Edelmann, W. (2000). Lernpsychologie (6. Aufl.). Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Weinert, F. E. (Hrsg.). (1996). Psychologie des Lernens und der Instruktion. Enzyklopädie der Psychologie. Pädagogische Psychologie, Bd. 2. Göttingen: Hogrefe.



Abb. Lernen 1. Grundformen des Lernens.



Abb. Lernen 2. Versuchsanordnung von Pawlow.



Abb. Lernen 3. Schema des Reiz-Reaktions-Lernens.



Abb. Lernen 4. Kontingenz, die Beziehung zwischen Verhalten und nachfolgender Konsequenz.



Abb. Lernen 5. Die vier Formen des instrumentellen Lernens.



Abb. Lernen 6. Aggression – logische Struktur und Prototyp.



Abb. Lernen 7. Problemlöseprozeß als stufenweise Umstrukturierung.

  • Die Autoren
Gerd Wenninger

Die konzeptionelle Entwicklung und rasche Umsetzung sowie die optimale Zusammenarbeit mit den Autoren sind das Ergebnis von 20 Jahren herausgeberischer Tätigkeit des Projektleiters. Gerd Wenninger ist Mitherausgeber des seit 1980 führenden Handwörterbuch der Psychologie, des Handbuch der Medienpsychologie, des Handbuch Arbeits-, Gesundheits- und Umweltschutz sowie Herausgeber der deutschen Ausgabe des Handbuch der Psychotherapie. Er ist Privatdozent an der Technischen Universität München, mit Schwerpunkt bei Lehre und Forschung im Bereich Umwelt- und Sicherheitspsychologie. Darüber hinaus arbeitet er freiberuflich als Unternehmensberater und Moderationstrainer.

Autoren und Autorinnen

Prof. Dr. Hans-Joachim Ahrens, Heidelberg
Dipl.-Psych. Roland Asanger, Heidelberg
PD Dr. Gisa Aschersleben, München
PD Dr. Ann E. Auhagen, Berlin

Dipl.-Psych. Eberhard Bauer, Freiburg
Prof. Dr. Eva Bamberg, Hamburg
Dipl.Soz.Wiss. Gert Beelmann, Bremen
Prof. Dr. Helmut von Benda, Erlangen
Prof. Dr. Hellmuth Benesch (Emeritus), Mainz
Prof. Dr. Detlef Berg, Bamberg
Prof. Dr. Hans Werner Bierhoff, Bochum
Prof. Dr. Elfriede Billmann-Mahecha, Hannover
Prof. Dr. Niels Birbaumer, Tübingen
Dipl.-Psych. Claus Blickhan, Großkarolinenfeld
Dipl.-Psych. Daniela Blickhan, Großkarolinenfeld
PD Dr. Gerhard Blickle, Landau
Prof. Dr. Peter Borkenau, Halle
Dr. Veronika Brandstätter, München
Dr. Elisabeth Brauner, Berlin
PD Dr. Jens Brockmeier, Toronto
Dr. Felix Brodbeck, München
Prof. Dr. Hans-Bernd Brosius, München
Prof. Dr. Heiner Bubb, Garching
Christiane Burkart-Hofmann, Singen
Prof. Dr. André Büssing, München
Prof. Dr. Willi Butollo, München

Dipl.-Psych. Christoph Clases, Zürich

Dr. Heinrich Deserno, Frankfurt
Prof. Dr. Iwer Diedrichsen, Stuttgart
Dr. Nicola Döring, Ilmenau

Dr. Heinz-Jürgen Ebenrett, Bonn
Prof. Dr. Walter Edelmann, Braunschweig
Dr. Walter Ehrenstein, Dortmund
Dipl.-Psych. Monika Eigenstetter, Sinzing
Prof. Dr. Thomas Elbert, Konstanz
Prof. Dr. Eberhard Elbing, München
PD Dr. Wolfgang Ellermeier, Regensburg
Prof. Dr. Gisela Erdmann, Berlin

Dr. Babette Fahlbruch, Berlin
Prof. Dr. Jochen Fahrenberg, Freiburg
PD Dr. Gerhard Faßnacht, Bern
Dr. Wolfgang Fastenmeier, München
Prof. Dr. Volker Faust, Ulm
Prof. Dr. Hubert Feger, Berlin
Dipl.-Psych. Georg Felser, Trier
Prof. Dr. Gottfried Fischer, Köln
Prof. Dr. Ulrich M. Fleischmann, Bonn
Dipl.-Psych. Charis Förster, Berlin
Prof. Dr. Dieter Frey, München
Gabriele Freytag, Berlin
Dr. Wolfgang Friedlmeier, Konstanz
Dr. Art T. Funkhouser, Bern

Brigitte Gans, München
Roland R. Geisselhart, Friedrichshafen
Dipl.-Psych. Stephanie Gerlach, München
Prof. Dr. Helmut Giegler, Augsburg
Dr. Klaus-Martin Goeters, Hamburg
Tobias Greitemeyer, München
Heiko Großmann, Münster
Dr. Herbert Gstalter, München
Prof. Dr. Horst Gundlach, Passau

Prof. Dr. Winfried Hacker, Dresden
Dr. Christian Hawallek
Prof. Dr. Wolfgang Heckmann, Magdeburg
Prof. Dr. Kurt Heller, München
Prof. Dr. Andreas Helmke, Landau
Dr. Jürgen Hennig, Gießen
Prof. Dr. Herbert Heuer, Dortmund
Prof. Dr. Sigfried Höfling, München
Mag. Erik Hölzl, Wien
Prof. Dr. Ernst Hoff, Berlin
Dr. Hans-Uwe Hohner, Berlin
Prof. Dr. Heinz Holling, Münster
Dr. Alice Holzhey, Zürich
Prof. Dr. C. Graf Hoyos (Emeritus), München
Dr. Gundula Hübner, Halle

Dr. Marin Ignatov, Berlin

Dr. Bettina Janke, Augsburg
Prof. Dr. Wilhelm Janke, Würzburg

Dr. Uwe Peter Kanning, Münster
Dr. Jürgen Kaschube, München
Prof. Dr. Heiner Keupp, München
Prof. Dr. Thomas Kieselbach, Hannover
Prof. Dr. Erich Kirchler, Wien
Dr. Ellen Kirsch, Kiel
Prof. Dr. Uwe Kleinbeck, Dortmund
Dr. Regine Klinger, Hamburg
Prof. Dr. Friedhart Klix, Berlin
Prof. Dr. Rainer H. Kluwe, Hamburg
Nina Knoll, Berlin
Stefan Koch, München
Prof. Dr. Günter Köhnken, Kiel
Dr. Ira Kokavecz, Münster
Prof. Dr. Günter Krampen, Trier
Prof. Dr. Jürgen Kriz, Osnabrück

Dr. Dr. Alfried Längle, Innsbruck
Dr. phil Silvia Längle, Wien
Prof. Dr. Erich Lamp, Mainz
Anja Lang von Wins, München
Thomas Lang von Wins, München
Prof. Dr. Arnold Langenmayr, Essen
Prof. Dr. Ernst Lantermann, Kassel
Dr. Fernando Lleras, Wien
Dr. Dr. Walter v. Lucadou, Freiburg
PD Dr. Ursel Luka-Krausgrill, Mainz

Dr. Günter W. Maier, München
Prof. Dr. H. Mandl, München
PD Dr. Roland Mangold, Saarbrücken
Dr. Dietrich Manzey, Hamburg
Dipl.-Psych. Markos Maragkos, München
PD Dr. Morus Markard, Berlin
Prof. Dr. Hans J. Markowitsch, Bielefeld
Dr. Hans Peter Mattes, Berlin
Prof. Dr. Rainer Mausfeld, Kiel
Dr. Mark May, Hamburg
Prof. Dr. Philipp Mayring, Ludwigsburg
Prof. Dr. Elke van der Meer, Berlin
Dr. Albert Melter, Bonn
Dipl.-Psych. Brigitte Melzig, Landshut
Prof. Dr. Wolfgang Mertens, München
PD Dr. Rudolf Miller, Hagen
Dr. Helmut Moser, Hamburg
PD Dr. Jochen Müsseler, München
PD Dr. Hans Peter Musahl, Duisburg
Dr. Tamara Musfeld, Berlin

Prof. Dr. Friedemann Nerdinger, Rostock
Prof. Dr. Dr. Petra Netter, Gießen
Prof. Dr. Walter Neubauer, Meckenheim
Dr. Eva Neumann, Bochum
Prof. Dr. Horst Nickel (Emeritus), Meckenheim
Prof. Dr. Jürgen Nitsch, Köln

Prof. Dr. Rolf Oerter, München

Prof. em. Dr. med. Dr. Wiss. Hanus Papousek, München
PD Dr. Mechthild Papousek, München
Dr. Christoph Perleth, München
Prof. Dr. Franz Petermann, Bremen
Prof. Dr. Matthias Petzold, Köln
Prof. Dr. Gunter A. Pilz, Hannover
Dipl.-Psych. Waltraud Pilz, Bonn
Prof. Dr. Monika Pritzel, Landau/Pfalz
Dr. Klaus Puzicha, Bonn

Dr. Claudia Quaiser-Pohl, Bonn

Prof. Dr. Erika Regnet, Würzburg
Dr. Gabi Reinmann-Rothmeier, München
Günther Reisbeck, München
PD Dr. Rainer Reisenzein, Bielefeld
Prof. Dr. Alexander Renkl, Freiburg
Dipl.-Psych. Britta Renner, Berlin
Prof. Dr. Peter Riedesser, Hamburg
Prof. Dr. Dieter Riemann, Freiburg
Dr. Heiner Rindermann, München
Prof. Dr. Brigitte Rockstroh, Konstanz
Prof. Dr. Hans-Dieter Rösler, Rostock
Dr. Elke Rohrmann, Bochum
Prof. Dr. Lutz von Rosenstiel, München
Prof. Dr. Heinrich Peter Rüddel, Bad Kreuznach
Prof. Dr. Franz Ruppert, München
Prof. Dr. Ruth Rustemeyer, Koblenz

Dr. Christel Salewski, Greifswald
PD Dr. Maria von Salisch, Berlin
Dipl.-Psych. Lars Satow, Berlin
Prof. Dr. Burkhard Schade, Dortmund
Prof. Dr. Rainer Schandry, München
Prof. Dr. med. Christian Scharfetter, Zürich
Dr. Arist von Schlippe, Osnabrück
PD Dr. Klaus-Helmut Schmidt, Dortmund
Dr. Martin Schmidt, München
PD Dr. Lothar Schmidt-Atzert, Würzburg
Prof. Dr. Stefan Schmidtchen, Hamburg
Christoph Schmidt?Lellek, Frankfurt
Prof. Dr. Edgar Schmitz, München
Prof. Dr. Klaus A. Schneewind, München
Prof. Dr. Hans-Dieter Schneider, Fribourg
Dr. Michael Schneider, München
Prof. Dr. Rainer Schönhammer, Halle
Prof. Dr. Wolfgang Schönpflug, Berlin
Prof. Dr. Henning Schöttke, Osnabrück
Dr. Ernst Schraube, Troy, New York
Dr. Michael Schredl, Mannheim
Prof. Dr. Heinz Schuler, Stuttgart
Dr. Jürgen Schulte-Markwort, Hamburg
Dr. Oliver Schulz, Kiel
Dipl.-Psych. Ute Schulz, Berlin
Ralf Schulze, Münster
Dr. Stefan Schulz-Hardt, München
PD Dr. Beate Schuster, München
Prof. Dr. Ralf Schwarzer, Berlin
Dr. Bärbel Schwertfeger, München
Prof. Dr. Herbert Selg, Bamberg
Prof. Dr. Bernd Six, Halle
Dipl.-Psych. Iris Six-Materna, Halle
Prof. Dr. Karlheinz Sonntag, Heidelberg
PD Dr. Erika Spieß, München
Dipl.-Psych. Peter Stadler, München
Prof. Dr. Irmingard Staeuble, Berlin
Dipl.-Psych. Gaby Staffa, Landshut
Dr. Friedrich-Wilhelm Steege, Bonn
Dr. Elfriede Steffan, Berlin
Prof. Dr. Martin Stengel, Augsburg
Prof. Dr. Arne Stiksrud, Karlsruhe
Gerhard Storm, Bonn
Dr. Barbara Stosiek-ter-Braak, Essen
Prof. Dr. Bernd Strauß, Jena
Dr. Gudrun Strobel, München

Steffen Taubert, Berlin
Prof. Dr. Reinhard Tausch, Hamburg
Prof. Dr. Uwe Tewes, Hannover
Prof. Dr. Alexander Thomas, Regensburg
Prof. Dr. Walter Tokarski, Köln
Ute Tomasky, bei Mannheim
PD Dr. Rüdiger Trimpop, Jena
Prof. Dr. Gisela Trommsdorff, Konstanz
Prof. Dr. Wolfgang Tunner, München
Dr. phil. Lilo Tutsch, Wien

Prof. Dr. Ivars Udris, Zürich
Prof. Dr. Dieter Ulich, Augsburg

Dr. Cordelia Volland, Augsburg

Prof. Dr. Ali Wacker, Hannover
Prof. Dr. Helmut Wagner, München
Prof. Dr. Teut Wallner, Huddinge
Dr. Petra Warschburger, Bremen
Wolfgang Weber, Bonn
Prof. Dr. Theo Wehner, Zürich
PD. Dr. Gerd Wenninger, Kröning
Uwe Wetter, Euskirchen
Dr. Beda Wicki, Unterägeri
Dipl.-Psych. Katja Wiech, Tübingen
Gudrun de Wies, Ammersbeck
Dr. Klaus Wildgrube, Hannover
Prof. Dr. Johannes Wildt, Dortmund
Prof. Dr. Dr. h.c. Bernhard Wilpert, Berlin
Dipl.-Psych. Susanne Winkelmann, Dortmund
Prof. Dr. Joachim Wittkowski, Würzburg

Dr. Albert Ziegler, München
Dr. Stefan Zippel, München

Schreiben Sie uns!

Wenn Sie inhaltliche Anmerkungen zu diesem Artikel haben, können Sie die Redaktion per E-Mail informieren. Wir lesen Ihre Zuschrift, bitten jedoch um Verständnis, dass wir nicht jede beantworten können.

Partnerinhalte

Bitte erlauben Sie Javascript, um die volle Funktionalität von Spektrum.de zu erhalten.