Direkt zum Inhalt

Lexikon der Psychologie: Erziehungspsychologie

Essay

Erziehungspsychologie

Horst Nickel

Gegenstand und Geschichte
Gegenstand der Erziehungspsychologie sind alle psychischen Vorgänge, die im Zusammenhang mit Erziehung bedeutsam sind, einschließlich der sie auslösenden und beeinflussenden Bedingungen sowie ihrer Wechselbeziehungen mit anderen Prozessen. Im Mittelpunkt steht dabei die zwischenmenschliche Interaktion zwischen Erziehern und Educanden, wie man die zu Erziehenden bezeichnet. Da Erziehung letztlich auf eine Veränderung des Verhaltens bzw. der entsprechenden psychischen Dispositionen abzielt, kann man sie aus psychologischer Sicht auch als eine spezifische Form der Verhaltensmodifikation verstehen. Diese wird nicht nur von Erziehern absichtlich ausgelöst (intentionale Erziehung), sondern kann auch unbeabsichtigt erfolgen (funktionale Erziehung), z.B. durch Beobachtungslernen bzw. stellvertretende Konditionierung. Während die wissenschaftliche Pädagogik nur intentionale Verhaltensänderungen unter dem Begriff Erziehung versteht, wird von der Erziehungspsychologie auch die Bedeutung einer funktionalen Erziehung berücksichtigt (Tausch & Tausch, 1991).
Im Mittelpunkt der erziehungspsychologischen Forschung stand lange Zeit das Verhalten der Erziehungspersonen und seine Auswirkungen auf die zu Erziehenden. Entscheidende Anregungen erhielt sie in den dreißiger Jahren durch die quasi-experimentellen Untersuchungen des deutsch-amerikanischen Psychologen Kurt Lewin. Er konnte nachweisen, daß sich das Verhalten von Jugendlichen in verschiedenen Arbeits- bzw. Freizeitgruppen systematisch veränderte, wenn das der Gruppenleiter nach einem vorgegebenen Plan variiert wurde. Damit konnte Lewin nicht nur seine Ausgangs-Hypothese bestätigen, daß das Verhalten von Educanden unmittelbar vom dem der Erziehungspersonen modifiziert wird, sondern auch erstmals nachweisen, daß Erzieherverhalten je nach Versuchsanweisung systematisch variiert werden kann. Es ist also erlernbar und nicht nur von einer besonderen persönlichen Veranlagung oder Begabung abhängig. Mit diesen Experimenten, die seither vielfach wiederholt wurden, und zwar in den unterschiedlichsten Erziehungsbereichen vom Kindergarten über die Schule bis zur betrieblichen Arbeitsgruppe, wurde Lewin gleichermaßen zum Begründer einer empirischen Erforschung des Erzieher- wie auch des Führungsverhaltens (Führung) (Nickel, 1978).

Erziehungsstil und Erziehungsverhalten
Zur Kennzeichnung und gegenseitigen Abgrenzung relativ homogener Grundformen des Erzieherverhaltens wurde der Begriff Erziehungsstil eingeführt (Schneewind & Herrmann, 1980). Das Erieherverhalten läßt sich dabei im Sinne einer psychologischen Analyse wieder nach vier Komponenten unterteilen: Erziehungsziele, Erziehungseinstellungen, Erziehungsabsichten und Erziehungspraktiken. Nur die Erziehungspraktiken sind direkt beobachtbar und damit auch einer experimentellen Analyse zugänglich, während die drei erstgenannten Aspekte lediglich mit indirekten Verfahren näherungsweise erfaßt werden können, z. B. durch Fragebögen, Interviews oder (halb)projektive Erziehungssituationen. Im realen Erziehungsgeschehen wirken sie jedoch stets als komplexe Ganzheit und gehen auch als solche in das Konstrukt Erziehungsstil ein.
Während Lewin und nachfolgende Autoren die von ihnen unterschiedenen Erziehungsstile – z. B. autoritärer oder dominanter, demokratischer oder sozialintegrativer Stil – entweder als gedankliche Setzungen aus ihrer Erfahrung abstrahierten und später empirisch zu bestätigen versuchten (deduktives Verfahren) oder als sog. sinneinheitliche Komplexe aus ihren Beobachtungsdaten erschlossen (induktiv-hermeneutisches Verfahren), wurden seit den sechziger Jahren zunehmend statistische Gruppierungsverfahren, insbesondere Faktorenanalyse und Clusteranalyse, zur Ermittlung von Erziehungsstilen eingesetzt (induktiv-statistisches Verfahren). Diese lassen sich damit als Gruppen von korrelierenden Merkmalen beschreiben, die wiederum mit entsprechenden Merkmalen der Educanden in überzufälligem Zusammenhang stehen. Solche Beziehungen wurden für die verschiedenen klassischen Erziehungsfelder oder Sozialisationsbereiche ermittelt, von der Familie über die Vorschulerziehung, Schule und Hochschule bis zur Berufsausbildung. Besondere Forschungsschwerpunkte bildeten das elterliche Erziehungsverhalten (Schneewind & Herrmann, 1980) sowie die Lehrer-Schüler-Beziehung (Nickel, 1978). Zusammenfassend lassen sich bei den zahlreichen Untersuchungen trotz aller Abweichungen im einzelnen insofern gewisse Übereinstimmungen feststellen, als bestimmte erzieherische Grundhaltungen bereichsübergreifende generelle Bedeutung zu besitzen scheinen. Dazu gehören neben der Echtheit des Erzieherverhaltens vor allem eine verständnisvolle, emotional zugewandte Grundhaltung sowie eine nur mäßig lenkende, die Eigeninitiative fördernde Aktivität des Erziehers bzw. Lehrers (Tausch & Tausch, 1991).

Analyse der Wirkungsrichtung von Erziehungsverhalten
Die Erziehungsstilforschung bildet jedoch nur einen, wenn auch lange Zeit zentralen Ansatz der Erziehungspsychologie, der sich als taxonomisch-klassifizerend charakterisieren läßt. Ein zweiter Forschungsansatz zielt in erster Linie darauf ab, die Wirkungsrichtung erzieherischen Verhaltens aufzudecken, man bezeichnet ihn deshalb als bedingungsanalytisch. Seine wichtigste Methode bildet das Experiment, meistens in Form eines Quasi- oder Wirklichkeitsexperiments (Versuchsplan). So konnte z.B. in einem solchen Feldexperiment aus dem schulischen Bereich nachgewiesen werden, daß Konzentrationsschwierigkeiten bei Schülern wesentlich durch bestimmte Verhaltensweisen von Lehrern bedingt sind. Obwohl dem bedingungsanalytischen Forschungsansatz für die Aufdeckung der Wirkung erzieherischer Verhaltensweisen und damit ihrer Optimierung große Bedeutung zukommt, wird er in der Erziehungspsychologie insgesamt noch relativ wenig angwandt. Das dürfte vor allem auch mit den Schwierigkeiten eines experimentellen Vorgehens in diesem Bereich zusammenhängen. Deshalb finden sich in letzter Zeit verstärkte Bemühungen, das Ursache-Wirkungsgefüge im Erziehungsprozeß auch aus korrelativen Daten aufzudecken, z.B. mittels pfadanalytischer Modelle (Pfadanalyse). So konnte z.B. in entsprechenden Ansätzen festgestellt werden, daß verschiedene Betreuungsmethoden von Müttern bei Säuglingen und Kleinkindern ganz unterschiedliche Verhaltensweisen evozieren können.
Erhebliche methodische Probleme im Sinne einer systematischen Kontrolle der Einflußfaktoren stellen sich auch einem interventionsorientierten Forschungsansatz, bei dem Möglichkeiten eines planmäßigen Eingreifens mit dem Ziel der Optimierung des Erziehungsprozesses im Vordergrund stehen. Am häufigsten wurde er bisher im familialen Bereich realisiert, z.B. bei der Konzeption und Überprüfung verschiedener Verfahren zur Vorbereitung auf die Elternschaft oder unterschiedlicher Unterstützungsmaßnahmen für Mütter und Väter. Dazu gehören ferner auch alle Ansätze zur empirischen Überprüfung der zahlreichen Erzieher-/Lehrertrainings, die in den letzten Jahrzehnten auf recht unterschiedlicher theoretischer Grundlage (z.B. lernpsychologisch, persönlichkeitspsychologisch bzw. gesprächstherapeutisch) konzipiert wurden.

Ökosystemischer Erziehungsprozeß
Eine zunehmende Bedeutung erlangte in neuerer Zeit sowohl in der Empirischen Pädagogik als auch in der Erziehungspsychologie ein Forschungsansatz, den man als ökologisch-systemisch kennzeichnet. Im weitesten Sinne zielt er darauf ab, die transaktionalen Wechselbeziehungen zwischen den am Erziehungsprozeß beteiligten Personen sowie ihrem sozialen und materiellen Umfeld aufzudecken. Dabei stehen im Sinne der ökologischen Perspepktive nicht mehr die einzelnen Personen – hier Erzieher und Educanden – im Zentrum der Beachtung, sondern der Blick ist auf das gesamte Ökosystem gerichtet, dem sie angehören und in dem sie sich im Sinne jenes transaktionalen Prozesses ständig gegenseitig beeinflussen und verändern (Nickel, 1978). Auch die in letzter Zeit besonders aktuell gewordenen Probleme einer interkulturellen Erziehung lassen sich unter dieser ökosystemischen Perspektive angemessener verstehen. Sie erfordert ferner ein modifiziertes Verständnis des Erziehungsvorgangs insgesamt. Dabei muß die bisher vorherrschende Annahme aufgegeben werden, daß erzieherische Veränderungen nur in einer Richtung erfolgen, nämlich vom Erzieher zum Educanden, vielmehr ist auch die umgekehrte Wirkung stets mit zu berücksichtigen. Das bedeutet, daß Kinder und Jugendliche ihre Erzieher in gleicher Weise beeinflussen können, wie man dies bisher nur den Erziehungspersonen zuschrieb, und zwar schon vom Beginn ihrer Interaktion an, wie Nickel (1993) in einem transaktionalen Interaktionsmodell der Lehrer-Schüler-Beziehung verdeutlicht, das in analoger Weise für alle Erziehungsvorgänge und in jedem Sozialisationsbereich gilt (transaktionale Beziehung). Erziehungspersonen und ihre Educanden müssen deshalb aus ökosystemischer Perspektive als Erziehungspartner verstanden werden, wobei jeder zugleich Einwirkender und Sich-Verändernder ist (Erziehungspartnerschaft).
Ein solches transaktionales Verständnis erzieherischer Interaktionen berücksichtigt sowohl intra- und interpersonelle Prozesse als auch auch deren Wechselwirkung mit externen Faktoren, und zwar in inhaltlicher und auch in zeitlicher Hinsicht. Bei letzteren handelt es sich auf seiten beider Erziehungspartner im wesentlichen um drei Komplexe: die Erfahrungen der bisherigen Lernvergangenheit, die gleichzeitigen Erfahrungen aus anderen zwischenmenschlichen Interaktionen und die sog. objektivierten Erfahrungen aus Literatur, Medien etc. Die intrapersonellen Faktoren, die die erzieherische Interaktion steuern, wurden zunächst in anderen Teildisziplinen der Psychologie in ihrer Wirkung analysiert, insbesondere in der Kognitionsforschungg sowie in der Sozialpsychologie (Hofer, 1986). Ihre spezifische Bedeutung für das Verständnis erzieherischen Handelns kann hier nur summarisch dargestellt werden.

Intrapersonelle Faktoren des Erziehungsverhaltens
Eine besondere Rolle spielt dabei die gegenseitige Person-Wahrnehmung der Erziehungspartner (Personenwahrnehmung). Sie wird entscheidend beeinflußt durch unterschiedliche Motive, Einstellungen und vor allem auch Erwartungshaltungen (Erwartung). Diese sind wiederum das Ergebnis früherer und gegenwärtiger Interaktions-Erfahrungen in einem gegebenen sozialkulturellen Kontext. Solche Erfahrungen verdichten sich zu einer Art kognitivem Modell, mit dessen Hilfe alle eingehenden Wahrnehmungen anderer Personen gemessen und selektiert werden. Der gesamte Forschungsbereich, der sich in neuerer Zeit der Analyse solcher psychologischen Faktoren und ihrer Bedeutung für den Erziehungsprozeß widmet, wird deshalb auch unter dem Begriff Erzieher-/Lehrer-Kognitionen zusammengefaßt. Neben den Erwartungshaltungen, die die subjektiv eingeschätzte Wahrscheinlichkeit kennzeichnen, mit der ein Verhalten des Erziehungspartners erwartet wird, handelt es sich dabei vor allem um implizite Persönlichkeitstheorien sowie implizite Führungstheorien (implizite Theorien). Während die impliziten Persönlichkeitstheorien im wesentlichen vorwissenschaftliche Annahmen über vermeintliche Zusammenhänge von Merkmalen oder Eigenschaften des Erziehungspartners zum Gegenstand haben (z.B. aggressiv = wenig begabt), handelt es sich bei den impliziten Führungstheorien um Annahmen darüber, wie sich ein bestimmtes Erzieherverhalten auswirkt bzw. wie sich ein Erzieher gegenüber Personen mit bestimmten Merkmalen am besten verhalten sollte. In diesem Zusammenhang fragt die erzieherische Attributionsforschung danach, auf welche Gründe Lehrer und Schüler bzw. Erzieher und Educanten bestimmte Leistungen oder Verhaltensformen zurückführen (Lehrerattributionen), um dadurch Anlässe für Konflikte zu erkennen und zu vermeiden (Hofer, 1986).

Schlußfolgerungen
Als eine wesentliche Schlußfolgerung aus der bisherigen erziehungspsychologischen Interaktionsforschung ergibt sich die Tatsache, daß sich Erziehungspartner niemals wirklich objektiv wahrnehmen, sondern immer nur unter der subjektiven Verzerrung durch die dargestellten Faktoren. Eine besondere Gefahrenquelle besteht darin, daß Lehrer/Erzieher nicht selten dazu neigen, Diskrepanzen zwischen Vorerwartungen und tatsächlichem Verhalten von Educanden im Sinne ihrer ursprünglichen Erwartungen zu korrigieren. Es wurden daher zahlreiche Maßnahmen vorgeschlagen, um dem entgegenzuwirken. Sie reichen von der Entwicklung verschiedener Formen einer objektiven Rückmeldung (z.B. durch Fragebögen, Tonband- oder Videoaufzeichnungen) über eine kollegiale Supervision sowie Gesprächsgruppen bis zu systematischen Lehrer-/Erziehertrainings mit empirischer Erfolgskontrolle (vgl. Nickel, 1978).
In der Erziehungspsychologie stehen heute also weniger objektiv unterscheidbare Erziehungsstile im Sinne einer klassifizierenden Taxonomie im Mittelpunkt als vielmehr die unterschiedlichen Kognitionen der Erziehungspartner mit ihren o.a. Auswirkungen auf eine transaktionale Interaktion. Dabei spielt nach neueren Befunden auch das wechselseitige zwischenmenschliche Vertrauen eine wichtige Rolle. Seine pädagogische Bedeutung ist in der Erziehungspraxis zwar schon seit langem bekannt, doch erst in letzter Zeit konnte sie durch systematische empirische Untersuchungen bestätigt werden. Dabei versteht man unter Vertrauen im Sinne einer Arbeitsdefinition die Bereitschaft einer Person, gegenüber einer anderen gewisse Risiken einzugehen und sich damit quasi verwundbar zu machen. Dafür spielt die Echtheit bzw. Kongruenz des Verhaltens eine wesentliche Rolle. Als weitere vertrauensfördernde Merkmale konnten persönliche Zuwendung, Respekt, fachliche Kompetenz und Hilfe ermittelt werden, also Variablen, die ebenso wie Echtheit durchaus zu den übergreifenden Befunden der bisherigen Erziehungsstilforschung zählen.

Literatur
Hofer, M: (1986). Sozialpsychologie erzieherischen Handelns. Göttingen: Hogrefe.
Nickel, H. (1978). Psychologie des Lehrerverhaltens (2. neugest. u. erw. Aufl.). München: Reinhardt.
Nickel, H. (1993). Die Lehrer-Schüler-Beziehung als transaktionaler Prozeß. In H. Nickel (Hrsg.), Psychologie der Entwicklung und Erziehung (S. 244 – 261). Pfaffenweiler: Centaurus.
Schneewind, K.A. & Herrmann, T. (Hrsg.). (1980). Erziehungsstilforschung. Theorien, Methoden und Anwendung der Psychologie elterlichen Erziehungsverhaltens. Bern: Huber.
Tausch, R. & Tausch, A.- M. (1991). Erziehungspsychologie (10. erg. und überarb. Aufl.). Göttingen: Hogrefe.

Lesermeinung

Wenn Sie inhaltliche Anmerkungen zu diesem Artikel haben, können Sie die Redaktion per E-Mail informieren. Wir lesen Ihre Zuschrift, bitten jedoch um Verständnis, dass wir nicht jede beantworten können.

  • Die Autoren
Gerd Wenninger

Die konzeptionelle Entwicklung und rasche Umsetzung sowie die optimale Zusammenarbeit mit den Autoren sind das Ergebnis von 20 Jahren herausgeberischer Tätigkeit des Projektleiters. Gerd Wenninger ist Mitherausgeber des seit 1980 führenden Handwörterbuch der Psychologie, des Handbuch der Medienpsychologie, des Handbuch Arbeits-, Gesundheits- und Umweltschutz sowie Herausgeber der deutschen Ausgabe des Handbuch der Psychotherapie. Er ist Privatdozent an der Technischen Universität München, mit Schwerpunkt bei Lehre und Forschung im Bereich Umwelt- und Sicherheitspsychologie. Darüber hinaus arbeitet er freiberuflich als Unternehmensberater und Moderationstrainer.

Autoren und Autorinnen

Prof. Dr. Hans-Joachim Ahrens, Heidelberg
Dipl.-Psych. Roland Asanger, Heidelberg
PD Dr. Gisa Aschersleben, München
PD Dr. Ann E. Auhagen, Berlin

Dipl.-Psych. Eberhard Bauer, Freiburg
Prof. Dr. Eva Bamberg, Hamburg
Dipl.Soz.Wiss. Gert Beelmann, Bremen
Prof. Dr. Helmut von Benda, Erlangen
Prof. Dr. Hellmuth Benesch (Emeritus), Mainz
Prof. Dr. Detlef Berg, Bamberg
Prof. Dr. Hans Werner Bierhoff, Bochum
Prof. Dr. Elfriede Billmann-Mahecha, Hannover
Prof. Dr. Niels Birbaumer, Tübingen
Dipl.-Psych. Claus Blickhan, Großkarolinenfeld
Dipl.-Psych. Daniela Blickhan, Großkarolinenfeld
PD Dr. Gerhard Blickle, Landau
Prof. Dr. Peter Borkenau, Halle
Dr. Veronika Brandstätter, München
Dr. Elisabeth Brauner, Berlin
PD Dr. Jens Brockmeier, Toronto
Dr. Felix Brodbeck, München
Prof. Dr. Hans-Bernd Brosius, München
Prof. Dr. Heiner Bubb, Garching
Christiane Burkart-Hofmann, Singen
Prof. Dr. André Büssing, München
Prof. Dr. Willi Butollo, München

Dipl.-Psych. Christoph Clases, Zürich

Dr. Heinrich Deserno, Frankfurt
Prof. Dr. Iwer Diedrichsen, Stuttgart
Dr. Nicola Döring, Ilmenau

Dr. Heinz-Jürgen Ebenrett, Bonn
Prof. Dr. Walter Edelmann, Braunschweig
Dr. Walter Ehrenstein, Dortmund
Dipl.-Psych. Monika Eigenstetter, Sinzing
Prof. Dr. Thomas Elbert, Konstanz
Prof. Dr. Eberhard Elbing, München
PD Dr. Wolfgang Ellermeier, Regensburg
Prof. Dr. Gisela Erdmann, Berlin

Dr. Babette Fahlbruch, Berlin
Prof. Dr. Jochen Fahrenberg, Freiburg
PD Dr. Gerhard Faßnacht, Bern
Dr. Wolfgang Fastenmeier, München
Prof. Dr. Volker Faust, Ulm
Prof. Dr. Hubert Feger, Berlin
Dipl.-Psych. Georg Felser, Trier
Prof. Dr. Gottfried Fischer, Köln
Prof. Dr. Ulrich M. Fleischmann, Bonn
Dipl.-Psych. Charis Förster, Berlin
Prof. Dr. Dieter Frey, München
Gabriele Freytag, Berlin
Dr. Wolfgang Friedlmeier, Konstanz
Dr. Art T. Funkhouser, Bern

Brigitte Gans, München
Roland R. Geisselhart, Friedrichshafen
Dipl.-Psych. Stephanie Gerlach, München
Prof. Dr. Helmut Giegler, Augsburg
Dr. Klaus-Martin Goeters, Hamburg
Tobias Greitemeyer, München
Heiko Großmann, Münster
Dr. Herbert Gstalter, München
Prof. Dr. Horst Gundlach, Passau

Prof. Dr. Winfried Hacker, Dresden
Dr. Christian Hawallek
Prof. Dr. Wolfgang Heckmann, Magdeburg
Prof. Dr. Kurt Heller, München
Prof. Dr. Andreas Helmke, Landau
Dr. Jürgen Hennig, Gießen
Prof. Dr. Herbert Heuer, Dortmund
Prof. Dr. Sigfried Höfling, München
Mag. Erik Hölzl, Wien
Prof. Dr. Ernst Hoff, Berlin
Dr. Hans-Uwe Hohner, Berlin
Prof. Dr. Heinz Holling, Münster
Dr. Alice Holzhey, Zürich
Prof. Dr. C. Graf Hoyos (Emeritus), München
Dr. Gundula Hübner, Halle

Dr. Marin Ignatov, Berlin

Dr. Bettina Janke, Augsburg
Prof. Dr. Wilhelm Janke, Würzburg

Dr. Uwe Peter Kanning, Münster
Dr. Jürgen Kaschube, München
Prof. Dr. Heiner Keupp, München
Prof. Dr. Thomas Kieselbach, Hannover
Prof. Dr. Erich Kirchler, Wien
Dr. Ellen Kirsch, Kiel
Prof. Dr. Uwe Kleinbeck, Dortmund
Dr. Regine Klinger, Hamburg
Prof. Dr. Friedhart Klix, Berlin
Prof. Dr. Rainer H. Kluwe, Hamburg
Nina Knoll, Berlin
Stefan Koch, München
Prof. Dr. Günter Köhnken, Kiel
Dr. Ira Kokavecz, Münster
Prof. Dr. Günter Krampen, Trier
Prof. Dr. Jürgen Kriz, Osnabrück

Dr. Dr. Alfried Längle, Innsbruck
Dr. phil Silvia Längle, Wien
Prof. Dr. Erich Lamp, Mainz
Anja Lang von Wins, München
Thomas Lang von Wins, München
Prof. Dr. Arnold Langenmayr, Essen
Prof. Dr. Ernst Lantermann, Kassel
Dr. Fernando Lleras, Wien
Dr. Dr. Walter v. Lucadou, Freiburg
PD Dr. Ursel Luka-Krausgrill, Mainz

Dr. Günter W. Maier, München
Prof. Dr. H. Mandl, München
PD Dr. Roland Mangold, Saarbrücken
Dr. Dietrich Manzey, Hamburg
Dipl.-Psych. Markos Maragkos, München
PD Dr. Morus Markard, Berlin
Prof. Dr. Hans J. Markowitsch, Bielefeld
Dr. Hans Peter Mattes, Berlin
Prof. Dr. Rainer Mausfeld, Kiel
Dr. Mark May, Hamburg
Prof. Dr. Philipp Mayring, Ludwigsburg
Prof. Dr. Elke van der Meer, Berlin
Dr. Albert Melter, Bonn
Dipl.-Psych. Brigitte Melzig, Landshut
Prof. Dr. Wolfgang Mertens, München
PD Dr. Rudolf Miller, Hagen
Dr. Helmut Moser, Hamburg
PD Dr. Jochen Müsseler, München
PD Dr. Hans Peter Musahl, Duisburg
Dr. Tamara Musfeld, Berlin

Prof. Dr. Friedemann Nerdinger, Rostock
Prof. Dr. Dr. Petra Netter, Gießen
Prof. Dr. Walter Neubauer, Meckenheim
Dr. Eva Neumann, Bochum
Prof. Dr. Horst Nickel (Emeritus), Meckenheim
Prof. Dr. Jürgen Nitsch, Köln

Prof. Dr. Rolf Oerter, München

Prof. em. Dr. med. Dr. Wiss. Hanus Papousek, München
PD Dr. Mechthild Papousek, München
Dr. Christoph Perleth, München
Prof. Dr. Franz Petermann, Bremen
Prof. Dr. Matthias Petzold, Köln
Prof. Dr. Gunter A. Pilz, Hannover
Dipl.-Psych. Waltraud Pilz, Bonn
Prof. Dr. Monika Pritzel, Landau/Pfalz
Dr. Klaus Puzicha, Bonn

Dr. Claudia Quaiser-Pohl, Bonn

Prof. Dr. Erika Regnet, Würzburg
Dr. Gabi Reinmann-Rothmeier, München
Günther Reisbeck, München
PD Dr. Rainer Reisenzein, Bielefeld
Prof. Dr. Alexander Renkl, Freiburg
Dipl.-Psych. Britta Renner, Berlin
Prof. Dr. Peter Riedesser, Hamburg
Prof. Dr. Dieter Riemann, Freiburg
Dr. Heiner Rindermann, München
Prof. Dr. Brigitte Rockstroh, Konstanz
Prof. Dr. Hans-Dieter Rösler, Rostock
Dr. Elke Rohrmann, Bochum
Prof. Dr. Lutz von Rosenstiel, München
Prof. Dr. Heinrich Peter Rüddel, Bad Kreuznach
Prof. Dr. Franz Ruppert, München
Prof. Dr. Ruth Rustemeyer, Koblenz

Dr. Christel Salewski, Greifswald
PD Dr. Maria von Salisch, Berlin
Dipl.-Psych. Lars Satow, Berlin
Prof. Dr. Burkhard Schade, Dortmund
Prof. Dr. Rainer Schandry, München
Prof. Dr. med. Christian Scharfetter, Zürich
Dr. Arist von Schlippe, Osnabrück
PD Dr. Klaus-Helmut Schmidt, Dortmund
Dr. Martin Schmidt, München
PD Dr. Lothar Schmidt-Atzert, Würzburg
Prof. Dr. Stefan Schmidtchen, Hamburg
Christoph Schmidt?Lellek, Frankfurt
Prof. Dr. Edgar Schmitz, München
Prof. Dr. Klaus A. Schneewind, München
Prof. Dr. Hans-Dieter Schneider, Fribourg
Dr. Michael Schneider, München
Prof. Dr. Rainer Schönhammer, Halle
Prof. Dr. Wolfgang Schönpflug, Berlin
Prof. Dr. Henning Schöttke, Osnabrück
Dr. Ernst Schraube, Troy, New York
Dr. Michael Schredl, Mannheim
Prof. Dr. Heinz Schuler, Stuttgart
Dr. Jürgen Schulte-Markwort, Hamburg
Dr. Oliver Schulz, Kiel
Dipl.-Psych. Ute Schulz, Berlin
Ralf Schulze, Münster
Dr. Stefan Schulz-Hardt, München
PD Dr. Beate Schuster, München
Prof. Dr. Ralf Schwarzer, Berlin
Dr. Bärbel Schwertfeger, München
Prof. Dr. Herbert Selg, Bamberg
Prof. Dr. Bernd Six, Halle
Dipl.-Psych. Iris Six-Materna, Halle
Prof. Dr. Karlheinz Sonntag, Heidelberg
PD Dr. Erika Spieß, München
Dipl.-Psych. Peter Stadler, München
Prof. Dr. Irmingard Staeuble, Berlin
Dipl.-Psych. Gaby Staffa, Landshut
Dr. Friedrich-Wilhelm Steege, Bonn
Dr. Elfriede Steffan, Berlin
Prof. Dr. Martin Stengel, Augsburg
Prof. Dr. Arne Stiksrud, Karlsruhe
Gerhard Storm, Bonn
Dr. Barbara Stosiek-ter-Braak, Essen
Prof. Dr. Bernd Strauß, Jena
Dr. Gudrun Strobel, München

Steffen Taubert, Berlin
Prof. Dr. Reinhard Tausch, Hamburg
Prof. Dr. Uwe Tewes, Hannover
Prof. Dr. Alexander Thomas, Regensburg
Prof. Dr. Walter Tokarski, Köln
Ute Tomasky, bei Mannheim
PD Dr. Rüdiger Trimpop, Jena
Prof. Dr. Gisela Trommsdorff, Konstanz
Prof. Dr. Wolfgang Tunner, München
Dr. phil. Lilo Tutsch, Wien

Prof. Dr. Ivars Udris, Zürich
Prof. Dr. Dieter Ulich, Augsburg

Dr. Cordelia Volland, Augsburg

Prof. Dr. Ali Wacker, Hannover
Prof. Dr. Helmut Wagner, München
Prof. Dr. Teut Wallner, Huddinge
Dr. Petra Warschburger, Bremen
Wolfgang Weber, Bonn
Prof. Dr. Theo Wehner, Zürich
PD. Dr. Gerd Wenninger, Kröning
Uwe Wetter, Euskirchen
Dr. Beda Wicki, Unterägeri
Dipl.-Psych. Katja Wiech, Tübingen
Gudrun de Wies, Ammersbeck
Dr. Klaus Wildgrube, Hannover
Prof. Dr. Johannes Wildt, Dortmund
Prof. Dr. Dr. h.c. Bernhard Wilpert, Berlin
Dipl.-Psych. Susanne Winkelmann, Dortmund
Prof. Dr. Joachim Wittkowski, Würzburg

Dr. Albert Ziegler, München
Dr. Stefan Zippel, München

Partnervideos