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Lexikon der Psychologie

Kreativität

Essay

Kreativität

Kurt A. Heller

Definition und Bestimmung von Kreativität
Der Begriff creativity wurde erstmals wohl von Guilford 1950 als psychologischer Terminus verwendet. Trotz des Facettenreichtums dieses Konstrukts stimmen Laien bzw. Künstler und oft auch Wissenschaftler in der von Guilford vorgeschlagenen Unterscheidung von"konvergentem" Denken (Intelligenz) und divergentem Denken (Kreativität) weitgehend überein. Analog sprach Renzulli von "schoolhouse giftedness" (Intelligenz) und "creative productive giftedness" (Kreativität). Solche oder ähnliche Dichotomisierungen sind jedoch in der aktuellen (Hoch-) Begabungs- und Kreativitätsforschung zunehmend umstritten, ebenso die Annahme bereichsspezifischer Kreativitätspotentiale (vgl. Sternberg, 1988; Heller, 1992). So definieren Csikszentmihalyi und Wolfe (2000) in ihrem systemischen Ansatz Kreativität als Ideen oder Produkte, die originell sind, von der jeweiligen Gesellschaft bzw. Kultur hochgeschätzt werden und ausgearbeitet sein bzw. funktionieren müssen.
Im psychometrischen Forschungsparadigma wurden vor allem Merkmale oder Dispositionen der kreativen Persönlichkeit untersucht wie Problemsensibilität, Ideenflüssigkeit, Flexibilität, Originalität, Redefinition (Fähigkeit zur Umstrukturierung und Neudefinition von bekannten Formen, Gegenständen oder Begriffen), Elaboration sensu Guilford oder Implementierung sensu Csikszentmihalyi (Fähigkeit zur Entwicklung und Ausarbeitung von originellen – d.h. neuen bzw. ungewöhnlichen Ideen und Produkten bis hin zur Funktionsreife) usw. Diesem kognitiven Fähigkeitsbündel wird häufig eine Reihe nichtkognitiver Persönlichkeitsmerkmale zur Bestimmung von Kreativität zugeordnet: spontane vs. adaptive Flexibilität (im Gegensatz zur Rigidität), ästhetisches Feingefühl, kognitive Neugier und Explorationsdrang, Erkenntnisstreben, Toleranz gegenüber Ambiguität und Komplexität, nonkonformistische Haltung, Zielfixierung, Persistenz usw. Solche einer kreativen Persönlichkeit zugeschriebenen Merkmale erscheinen zwar recht plausibel, entsprechende Kreativitätsmessungen sind jedoch mit einer Reihe von Methodenproblemen behaftet. An den bisher verfügbaren Kreativitätsskalen (Tests, Fragebögen, Ratingverfahren bzw. Checklisten) wird vor allem ihre schwache Reliabilität (Meßzuverlässigkeit) und schlechte ökologische Validität (z.B. bei Schul- und Studienerfolgsprognosen) kritisiert. Sofern Kreativitätstests auf einem allgemeinen Kreativitätskonstrukt basieren, sind ihre Gütekriterien zusätzlich durch Konzeptualisierungsprobleme beeinträchtigt.

Kreativitätsforschung und Erklärungsansätze für kreative Prozesse
Im kognitionspsychologischen Forschungsparadigma steht die Analyse kreativer Prozesse im Zentrum des Interesses. Bereits in den älteren Studien zum Erfindungsprozeß (Hadamard) oder zum künstlerischen Schaffen (Wallas) wurden idealtypisch folgende Stadien unterschieden: Vorbereitungsphase (Informations- und Materialsammlung, Zielklärung oder Problemdefinition usw.), Inkubationsphase ("creatio ex nihilo" bzw. "unbewußte" Lösungsfindung), Illumination ("Aha-Erlebnis") und Verifikation (Erprobungsphase mit Lösungsbewertung). Dahinter steckt die Annahme, daß der kreative Denkprozeß weitgehend ohne Wissensbasis und die Gesetze der Logik (Intelligenz) abläuft. Dies wird jedoch von Weisberg (1993) und Vertretern der Expertiseforschung entschieden bestritten. Demnach wären kreative Produkte mehr oder weniger ausschließlich das Ergebnis von Lern- und Übungsprozessen. Ohne deren Beteiligung in Frage zu stellen, sei jedoch angemerkt, daß a) weder alle Individuen – auch bei nachweisbarem Lern- und Übungseinsatz – zu besonderen kreativen Leistungen fähig sind und b) außergewöhnliche Kreativität in einem bestimmten Bereich (Wissenschaft, Musik, Kunst, Handwerk usw.) stets auch ein bestimmtes Fähigkeits- und Vorkenntnis-/Wissensniveau voraussetzt. Nach Guilfords Schwellenhypothese wäre Kreativität ohne eine mindestens gute Allgemeinintelligenz nicht oder nur in seltenen Fällen möglich, wohingegen hohe Intelligenz und umfangreiches Wissen noch keine kreativen Problemlösungen garantieren. Manche Hochbegabungsforscher (z. B. Cropley) bezeichneten deshalb Kreativität als das Herzstück der Hochbegabung.
Eine andere Erklärung für die Beobachtung, wonach kreative Einfälle oder Problemlösungen häufig im (Halb-)Schlafzustand oder im Traum erlebt wurden, bieten kognitionspsychologische bzw. hirnphysiologische Untersuchungsbefunde. So haben originelle Lösungsmethoden und Ideen im entspannten Zustand eine größere Chance, weil dabei schwächere neuronale Verbindungen im Neokortex leichter aktiviert werden können. Bei erhöhter Aufmerksamkeit und willentlich bzw. kognitiv gesteuerten Denkprozessen werden nämlich bevorzugt jene "Knoten" im neuronalen Netzwerk aktiviert, die am mächtigsten (als Empfindungs- und Gedächtnismuster im Großhirn repräsentiert) sind. Nach Lesgold soll Einstein eine besonders ausbalancierte Kombination von mächtiger Aufmerksamkeitsfokussierung und mathematischem Expertenwissen einerseits sowie zeitweiligem "Abschalten" (z.B. bei müßigen Gedankenspielen) andererseits verfügt haben. Vor allem scheinen die beiden mittleren Phasen der Inkubation und Illumination von niedrigen kortikalen Erregungszuständen begleitet zu sein. Wie Weisberg allerdings überzeugend nachweisen konnte, sind Selbstberichte kreativer Persönlichkeiten (Forscher, Erfinder, Künstler) häufig wenig aussagekräftig, da sie offensichtlich vielen Erinnerungstäuschungen oder Wahrnehmungsverzerrungen unterliegen.
Im Übereinstimmung mit älteren gestaltpsychologischen Annahmen und in Anlehnung an die physikalische Chaostheorie werden Prinzipien der Selbstorganisation sowie Zufallsfaktoren als Erklärung für kreative Prozesse und Produkte herangezogen. So resultieren nach Simonton (1988) kreative Problemlösungen aus einer (Re-)Kombination der Elemente eines Problemfeldes, indem zufällig leicht verknüpfbare, stabile Muster ausgewählt ("chance permutation") und transformiert ("configuration formation") werden. Deren semantische Kodierung ermöglicht die Speicherung im Gedächtnis. Gedankliche Elemente werden dabei als kleinste "Kreativitätsbausteine" konzipiert, die durch unterschiedliche Aufmerksamkeit manipulierbar sind. Diese Kognitionen können frei oder zwangsläufig auftreten und sich mit anderen Elementen zusammenschließen. Deren freie Verknüpfung ermöglicht kreative Entstehungsmechanismen, wie sie besonders für den Wissenschafts- und Technikbereich relevant sind. "Zufälligkeit" der Musterbildung bedeutet hier ähnlich wie in der physikalischen Chaosforschung – nicht totales Chaos, wenngleich dem Ausgangsprozeß kreativer Handlungen fast unendlich viele Variationsmöglichkeiten unterstellt werden. Durch personale und soziale Selektionsmechanismen entstehen instabile Permutationen vs. stabile Muster im Sinne geistiger Aggregate (Konfigurationen). Daher rührt auch die Bezeichnung chance-configuration theory (Simonton).
Vertreter der Sozial- und Kulturpsychologie oder Systemtheorie (z.B. Amabile, Tannenbaum oder Csikszentmihalyi) rücken soziale und kulturelle Lernumweltbedingungen zur Erklärung kreativer Prozesse und Produkte in den Mittelpunkt der Betrachtung. Kreativiät wird hier mehr oder weniger als kulturelles Pendant zur genetisch fundierten biologischen Evolution aufgefaßt. Systemisch betrachtet resultiert Kreativität aus der Interaktion von Kultur (die symbolisiertes Erfahrungswissen verfügbar hält), Individuum (das etwas Neues hinzufügt) und Gesellschaft (die solche Innovationen anerkennt und positiv stimuliert, wozu nach Csikszentmihalyis biographischen Analysen von 91 zeitgenössischen kreativen Persönlichkeiten ein "Übermaß an Aufmerksamkeit" gehört). Stimulierende, das Individuum herausfordernde reichhaltige kreative Umwelten sind nicht nur für die Kreativitätsentwicklung im Kindes- und Jugendalter, sondern auch am späteren Arbeitsplatz bedeutsam. Dies soll an zwei Beispielen – der Kreativitätsförderung in der Schule und im Beruf – illustriert werden.
Das im Laufe der Grundschulzeit häufiger beobachtete "Decline"-Phänomen, d.h. die Abnahme kreativer (Test-)Leistungen mit zunehmender Beschulungsdauer, ist oft Gegenstand der Lehrerkritik. Doch sind damit tatsächlich echte Kreativitätseinbußen belegt? Eine Beantwortung dieser Frage müßte – jenseits der berechtigten Forderung nach kreativen Lernumwelten auch in der Schule – mindestens folgende Überlegungen miteinbeziehen: Erstens die allgemeine menschliche Tendenz, neue Aufgaben und Probleme bei (noch) fehlender Rückgriffsmöglichkeit auf individuelle Erfahrungen und Wissensgrundlagen auf kreative Weise zu lösen. Die Notwendigkeit dafür besteht natürlich vor und zu Beginn der Schulzeit stärker als nach einer systematischen Wissensaneignung und formalen Denkschulungsprozessen. Zweitens werden kreative Ideen- und Denkproduktionen mit individuell anwachsendem Erfahrungs- und Wissensschatz zwangsläufig eingeschränkt, insofern neue Ideen zunehmend an der Realität gemessen und erforderlichenfalls korrigiert werden müssen. Diese Realitätsanpassung beinhaltet Chancen und Risiken zugleich – ein Dilemma, dem wir noch im Erwachsenenalter häufig ausgesetzt sind. Drittens gilt es zu bedenken, daß sich mit dem Bezugsgruppenwechsel bei der Einschulung die Anforderungsmaßstäbe verändern, etwa der zuvor dominierende intraindividuelle oder subjektive (ipsative) Bewertungsmaßstab durch den interindividuellen oder sozialen Vergleich zunehmend abgelöst wird.

Bedingungen der Kreativitätsförderung
Jenseits solcher Überlegungen bleibt aber die Frage bestehen, wie die kreativen Fähigkeiten von Schülern gefördert werden können. Zunächst muß einem verbreiteten Irrtum begegnet werden, nämlich der Annahme, daß alle Kinder von Natur aus gleichermaßen zu kreativen Leistungen befähigt seien. Analog zur Intelligenzverteilung ist auch hier mit interindividuellen Unterschieden in bezug auf individuelle Kreativitätspotentiale zu rechnen. Ferner müssen bereichsspezifische Kreativitätsschwerpunkte und Interessen in der Förderung berücksichtigt werden. Neben einer toleranten und akzeptierenden Lehrerhaltung erwies sich die Selbständigkeitserziehung als besonders kreativitätsförderlich. So lösen reichhaltige, stimulierende Lernumwelten Wissenserwerbsprozesse beim Lernenden aus, die das selbstgesteuerte entdeckende Lernen unterstützen. Neben der Selbständigkeit im Lernen und Problemlösen wird auf diese Weise flexibel nutzbares "intelligentes" Wissen (Weinert) erworben. Dies setzt freilich ausreichend entwickelte metakognitive Kompetenzen auf der Schülerseite voraus, weshalb jüngere (Grund-)Schulkinder sowie auch schwächere ältere Schüler wegen der Gefahr, sich (unkontrolliert) falsches Wissen anzueignen, damit häufig überfordert sind.
Kreative Prozesse und Produkte im Erwachsenenalter unterliegen ebenfalls sozialen Bewertungsprozessen. Dies wird besonders dann zum Problem, wenn die Gefahr der Normenverletzung einer kreativen Idee oder eines kreativen Produktes besteht bzw. der wissenschaftliche oder soziale und humanitäre Wert der neuen Theorie oder Erfindung dem aktuellen Kenntnisstand zu weit vorauseilt. Nicht selten führt dies zur Ablehnung oder gar Bekämpfung, wofür die Wissenschafts- und Erfindergeschichte genügend Beispiele liefert. Im Hinblick etwa auf die Forschungsförderung oder die qualitative Produktverbesserung in der Industrie bzw. am Arbeitsplatz sind offene, partnerschaftliche Kooperationsformen am günstigsten, zumal wenn die Beteiligten sich hinsichtlich ihrer Fachkompetenzen und Erfahrungen ergänzen. Davon wären nicht nur wünschenswerte Kompensationseffekte, sondern auch eine Kumulierung individueller Expertisen zu erwarten. Genügend Freiräume für neue unkonventionelle Ideen und Lösungsvorschläge, gepaart mit gemeinsamer Verantwortung und sozialer Unterstützung (vor allem auch bei Mißerfolgen) im Hinblick auf die Aufgabenverpflichtung sowie eine entspannte Arbeitsatmosphäre tragen hier entscheidend zur Kreativitätsförderung bei. Neben der Expertisesteigerung kann der in einer solchen Arbeitsgruppe ermöglichte Perspektivenwechsel als Hauptbedingung für kreative Problemlösungen betrachtet werden. Dabei sollte die Risikobereitschaft einzelner von der Gesamtgruppe, besonders den erfahreneren Mitarbeitern, mitgetragen und der Mut zu unkonventionellen Lösungsversuchen unterstützt werden.

Kreativitätsprogramme und Kreativitätstests
Angesichts der zuletzt diskutierten Probleme und der Bereichsspezifität kreativer Kompetenzen erscheinen viele der angebotenen Kreativitätstrainingsprogramme, z.B. zur isolierten Förderung des divergenten Denkens durch sog. Brainstorming oder anderer individueller Denkkompetenzen, mehr als fragwürdig. Erfolgversprechender sind Förderungsansätze, die Prinzipien des Wissenserwerbs und der flexiblen Wissensnutzung in einer bestimmten Domäne berücksichtigen, also eine Konvergenz von Kreativitäts- und Lernförderung anstreben (Hany, 1992). Diese Förderung gilt gleichermaßen für die schulische und außerschulische Kreativitätsförderung. Eine effektive Kreativitätsförderung ohne Veränderung der situationalen bzw. "äußerlichen" Bedingungen erscheint nach heutiger Expertenmeinung wenig wahrscheinlich.
Nicht weniger problematisch sind die meisten derzeit verfügbaren Kreativitätstests, vor allem soweit sie entweder eindimensional angelegt sind (z.B. nur auf die Messung divergenter Denkoperationen fokussieren) und/oder bereichsübergreifend die "allgemeine" Kreativität zu erfassen versuchen. Sowohl aus theoretischen als auch aus methodischen Gründen ist dies unbefriedigend. Ferner müßten sog. statusdiagnostische Testverfahren durch prozeßdiagnostische Ansätze ergänzt werden, um nicht nur kreative Leistungsprodukte zu messen, sondern auch kreative Prozeßanalysen zu ermöglichen. Schließlich sind aus systemtheoretischer Sicht Analysen der sozio-kulturellen Lern- und Arbeitsumweltbedingungen als Informationsbasis für eine umfassende Kreativitätsförderung unverzichtbar.

Literatur
Csikszentmihalyi, M. & Wolfe, R. (2000). New conceptions and resaerch approaches to creativity: Implications of a systems perspective for creativity in education. In K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg & R. F. Subotnik (Eds.), International Handbook of research on the development of giftedness and talent (2nd ed., in press). Oxford: Pergamon Press.
Hany, E. A. (1992). Kreativitätstraining: Positionen , Probleme, Perspektiven. In K. J. Klauer (Hrsg.), Kognitives Training (S. 189-216). Göttingen: Hogrefe.
Heller, K. A. (1992). Zur Rolle der Kreativität in Wissenschaft und Technik. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 39, 133-148.
Simonton, D. K. (1988). Creativity, Leadership, and chance. In R. J. Sternberg (Ed.), The nature of creativity (pp. 386-426). New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (Ed.) (1988). The nature of creativity. New York: Cambridge University Press.
Weisberg, R. W. (1993). Creativity. Beyond the myth of genius. New York: W.H. Freeman.

  • Die Autoren
Gerd Wenninger

Die konzeptionelle Entwicklung und rasche Umsetzung sowie die optimale Zusammenarbeit mit den Autoren sind das Ergebnis von 20 Jahren herausgeberischer Tätigkeit des Projektleiters. Gerd Wenninger ist Mitherausgeber des seit 1980 führenden Handwörterbuch der Psychologie, des Handbuch der Medienpsychologie, des Handbuch Arbeits-, Gesundheits- und Umweltschutz sowie Herausgeber der deutschen Ausgabe des Handbuch der Psychotherapie. Er ist Privatdozent an der Technischen Universität München, mit Schwerpunkt bei Lehre und Forschung im Bereich Umwelt- und Sicherheitspsychologie. Darüber hinaus arbeitet er freiberuflich als Unternehmensberater und Moderationstrainer.

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