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Konrad Adam (Herausgeber):: Bildungslücken

Günther Neske, Stuttgart 1997. 144 Seiten, DM 28,–.


Der Band versammelt Beiträge, die 1996 unter dem Serientitel "Bildungslücken" in der "Frankfurter Allgemeinen" erschienen sind. Die Autoren sind überwiegend im Bildungswesen und teilweise in hochrangigen, öffentliches Gehör sichernden Ämtern tätig – so Bundespräsident Roman Herzog, Wolfgang Frühwald, bis Ende letzten Jahres Präsident der Deutschen Forschungsgemeinschaft, Peter Glotz, Präsident der Universität Erfurt, Hubert Markl, Präsident der Max-Planck-Gesellschaft, um nur einige zu nennen.

Der Herausgeber Konrad Adam ist Redakteur dieser Zeitung und unter anderem für bildungspolitische Themen zuständig. Im Vorwort erklärt er als (seine) Absicht der Serie, "die Zustände, wie sie [nach drei Jahrzehnten Bildungsreform] eingerissen sind, dar[zu]stellen und sich an Vorschlägen [zu] versuchen, es besser zu machen". Für seinen Teil ist er anscheinend davon überzeugt, daß lange vor 1996 das Programm "Gleichheit der Bildungschancen" bereits erfüllt und die sprichwörtliche katholische Arbeitertochter vom Lande nicht länger benachteiligt gewesen sei. Danach sei die Reform in gefährliche Exzesse gekippt – ob zu dem Zeitpunkt, als erstmals mehr als 20 Prozent eines Jahrgangs das Abitur ablegten, oder früher, das bleibt offen.

Bei Anthologien dieser Art müssen die Buchdeckel einiges für den Zusammenhalt der Beiträge tun. Tatsächlich folgen nur wenige Autoren dem Tenor, die Reformära habe im wesentlichen verderbliche Folgen gehabt – so Gerhard Fels, Gymnasialdirektor im Ruhestand, Traute Petersen, Seminarleiterin in der Lehrerbildung, Gymnasialdirektor Wulff D. Rehfus und Dietrich Schwanitz, Anglistikprofessor und Autor eines inzwischen verfilmten Universitätsromans.

Andere tun das nicht. Peter Glotz etwa nimmt in der wegweisenden Skizze der Innovationen seiner Universität an, daß langfristig 30 bis 40 Prozent eines Altersjahrgangs studieren werden. Weitere Autoren wählen andere Bezugspunkte denn eine Bilanz der Bildungsreform. So Frühwald, der programmatisch ein neues Paradigma der "Kulturwissenschaften, verstanden als die Wissenschaften vom Menschen und der von ihm gestalteten Welt" umreißt, nachdem vor allem die rasante Entwicklung der Biowissenschaften in den letzten 40 Jahren uns dem neuhumanistischen Bildungsideal entfremdet habe. Oder der Psychotherapeut Reinhart Lempp, der die Entwicklung der Empathie als grundlegende Voraussetzung der Persönlichkeitsbildung erörtert.

Gleichwohl befassen sich alle Beiträge auf irgendeine Weise mit dem Serienthema Bildungslücken, mit solchen des Individuums oder der Systeme, lange bestehenden oder für die Zukunft sich abzeichnenden, und damit, wie sie zu heilen seien. Eine besonders stupende Lücke erörtert Heinrich Ursprung, Staatssekretär im Schweizer Wissenschaftsministerium und früher Präsident der Eidgenössischen Technischen Hochschule Zürich: die geringe Veränderungsbereitschaft der Hochschulen, die doch erste Pflegestätten eines wachen und flexiblen Intellekts sein sollten. Seine Vorschläge zur Heilung laufen, ähnlich wie Empfehlungen von Ferdinand Mertens, Generalinspekteur des niederländischen Bildungswesens, auf die Änderung der Macht- und Verantwortlichkeitsstrukturen hinaus, innerhalb der Universitäten und im Verhältnis von Staat und Universität.

Zum Kontrast: Zwei Beiträge ironisieren die "Autonomie" der einzelnen Schule, die das Land Nordrhein-Westfalen entsprechend den Empfehlungen einer Denkschrift "Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft" gerade zum Programm erhoben hat. Für Ironie ist aber wohl die Zeit vorbei; Reform ohne Teilhabe der Eltern, Lehrer und Schüler an der Gestaltung der lokalen Schule wird nicht mehr gelingen. Die Wirtschaft hat aus dem Zusammenhang von Partizipation und Produktivität längst Konsequenzen gezogen.

Am Ende haben Heterogenität und – gelegentlich – Widersprüchlichkeit der Beiträge auch ihre Tugend: Sie machen deutlich, welch enorme Divergenzen Reformprozesse überwinden müssen, ehe Konsens und Kooperation gesichert sind. Sichtbar wird auch eine Lücke der Sozialwissenschaften: Wir verfügen nicht über zureichendes Wissen, wie gesellschaftliche Reformprozesse wirksam einzuleiten und in Gang zu halten sind, wie "der Troß zu bewegen" ist (so Ursprung).

Wo stehen wir heute in der Bildungsreform? "Autonomie" der Schulen hatte schon sehr weitsichtig der 1965 von Bund und Ländern mit dem Ziel einer Gesamtplanung gegründete Deutsche Bildungsrat in einem seiner letzten Gutachten vor der Auflösung 1975 empfohlen. In der allgemeinen Verunsicherung nach 1968 ist er über soviel Mut zu radikaler Alternative auch gestürzt – sehr zum Schaden für das Schicksal der Reformen seither. Es fehlt ein Steuerungsorgan, eine Autorität, die unparteilich kommentieren sowie Entwicklungen koordinieren, bewerten und ermutigen könnte.

Der Behauptung Adams, daß Chancengleichheit tatsächlich erreicht worden sei, widersprechen die Tatsachen. Immer noch studiert von den Beamtenkindern jedes zweite, von den Arbeiterkindern nur jedes fünfte; immer noch haben Kinder aus unteren sozialen Schichten bei gleicher Intelligenz geringere Chancen, von Lehrern zum Gymnasium empfohlen zu werden. Ein "natürliches Gleichgewicht" ist das kaum, wie die Dynamik der letzten drei bis vier Jahrzehnte zeigt.

Wie weit man in der Reform des Bildungswesens gehen wollte, darin bestand allerdings von vornherein ein grundlegender Dissens. In Reaktion auf bekannte Mängel – in den fünfziger Jahren erreichten noch nicht einmal zwei von fünf Quartanern das Abitur – strebte Baden-Württemberg 1967 die Verdoppelung der Abiturientenquote an. Bayern agierte seit 1964 mit ähnlichen Zielen. Engagierten Pädagogen und sozialliberalen Politikern hingegen war die ökonomisch begründete Steigerung jener Quote allein nicht genug. Sie suchten vielmehr das "Paradigma einer ... Gesellschaft der Gleichberechtigten und sozial Gleichwertigen" (so der Marburger Pädagoge Wolfgang Klafki) zu entwickeln und den Bildungsweg des einzelnen unabhängig von seiner Herkunft zu machen.

Der Bildungsrat und seine Experten stützten denn auch umfassende Reformziele. Abiturquoten von damals fünf bis sieben Prozent haben sich heute nicht nur verdoppelt, sondern versechsfacht. Die "Begabtenreserven" waren offenbar ungeahnt groß. Wie auch anders? Bildungsansprüche von Eltern und Kindern sind in einer Demokratie nicht einzudämmen; und eine Gesellschaft unseres Typs, die kein Erdöl zu verkaufen hat, muß in der globalen Wirtschaft von Qualifikationsvorsprüngen leben. Notabene: Prognosen des künftigen Bedarfs an Hochschulabsolventen zufolge wird ihr Anteil an der Gesamtzahl der Beschäftigten bis 2010 auf das Anderthalbfache steigen. In der guten Gesellschaft ähnlich entwickelter Länder wie Kanada, USA und Japan befinden wir uns mit solchen Zahlen sogar noch am unteren Ende. Wann also könnten wir einhalten?

Unerwünschte Nebenwirkungen dieser Dynamik sind beherrschbar, wenn sich die Gesellschaft nur die dazu nötigen Einrichtungen und Verfahren leistet. Zum Vergleich: Die Niederlande haben vor etwa 20 Jahren begonnen, ihr Hochschulwesen zu evaluieren – wir, zögernd und längst nicht bundesweit, vor drei Jahren. Unter niederländischen Voraussetzungen hätten wir längst empirische Evidenz über viele konkrete, lokale Mängel in der Hochschulausbildung, und damit wäre der Troß eher zu Änderungen bewegt worden als mit allgemeinen Klagen, etwa über mangelnde Studierfähigkeit (Markl).

Gewiß gibt es diese Mängel; Friedrich Krause, Physikprofessor in Wuppertal, und seine Mitarbeiter haben schon 1981 in einer seriösen empirischen Studie die schwachen Mathematikleistungen von Physik-Studienanfängern – am grünen Holz also – exponiert. Auf den zweiten Blick weisen alle Klagen auf die Hochschulen zurück. Sie bilden doch die Lehrer jener Abiturienten aus, und zwar mehr schlecht als recht, nämlich ohne sie auf ihre Berufsrolle als Vermittler von Wissen und Fähigkeiten zureichend vorzubereiten. Fakultäten leisten sich eher die Verdoppelung von fachlichen Differenzierungen als die wissenschaftliche Reflexion auf die Vermittlung ihres Gegenstandes, und sei es nur ein bescheiden ausgestatteter Lehrstuhl für Didaktik. Und für die Verfasser aller Studienpläne rangiert immer noch das Was vor dem Wie und dem Wozu: Eher fügen sie neue spezielle Kenntnisbestände den alten hinzu, als daß sie bereit wären, über Art und Vermittlung der ansonsten fromm hergebeteten Schlüsselqualifikationen nachzudenken. Das betrifft vor allem jene 95 Prozent der Absolventen, die ihren Beruf außerhalb der Wissenschaft finden werden – eine ernste, leider wenig artikulierte Benachteiligung!

Der Band präsentiert eine Fülle von Einschätzungen und Perspektiven, die in ihrer Spannweite und Heterogenität zur Prüfung eigener Urteile anregen. So kann die Illusion, es gäbe einen archimedischen Punkt, von dem aus das Bildungswesen zu kurieren wäre, gar nicht erst aufkommen.


Aus: Spektrum der Wissenschaft 8 / 1998, Seite 111
© Spektrum der Wissenschaft Verlagsgesellschaft mbH

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