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Die Moralentwicklung von Kindern

Auch wenn Kinder zwischen Gut und Böse unterscheiden können, wird das für sie nicht zwangsläufig zum Leitbild eigenen Handelns. Das Erziehungsmilieu kann die innere Bereitwilligkeit für moralisch bewußtes Verhalten fördern.


Nicht nur aus Amerika kommen immer wieder erschütternde Nachrichten von schweren Verbrechen durch Kinder – bis hin zu Mord. Wir hören auch von Schulpflichtigen, die chronisch stehlen, betrügen oder randalieren, die Altersgenossen terrorisieren, gegen Eltern oder Lehrer tätig werden, von Kindergangs, die ganze Stadtviertel verunsichern, von Erpressungen, Überfällen, Drogendeals, Vergewaltigungen, ausgeübt von Kindern oder Jugendlichen.

Bei einem so erschreckenden Ausmaß von Kinder- und Jugendkriminalität vergißt man leicht, daß die meisten jungen Menschen sich überwiegend an die gesellschaftlichen Normen halten. Sie benehmen sich gewöhnlich ehrlich und aufrichtig, behandeln Freunde zuvorkommend und ältere Personen respektvoll. Viele engagieren sich überdies aktiv ehrenamtlich: in den USA einer Erhebung zufolge in den einzelnen Kommunen zwischen 22 und 45 Prozent der jungen Leute. Manchmal fungieren Kinder in sozialen Problemfeldern als Vorreiter, wie die kleine Ruby, die während der sechziger Jahre den Mut fand, als Afroamerikanerin eine bislang rein "weiße" Schule zu besuchen. Tagtäglich trat sie dadurch demonstrativ für ihre Moralvorstellungen ein. War sie von den Schulkameraden verhöhnt und gehänselt worden, dann betete sie für diese. Robert Coles, Psychiater an der Harvard-University in Cambridge (Massachusetts), der über solche Kinder mit hohem moralischem Engagement schrieb, berichtet: "Ruby hatte einen starken Willen. Den setzte sie ein, um ihre ethische Entscheidung zu treffen. Sie bewies moralische Stärke, Ehre und Mut."

Kein Kind beginnt seine Moralentwicklung aus dem Nichts, denn jedes verfügt als Voraussetzung für ethisches Verhalten über eine Reihe angeborener Reaktionen. Dazu gehört beispielsweise Empathie: die Fähigkeit, sich in die Freude oder den Schmerz eines anderen Menschen hineinzuversetzen, sich einzufühlen. Neugeborene weinen ebenfalls, wenn sie jemanden weinen hören, und sie freuen sich sichtlich mit, falls fröhliche Laute und Lachen ertönen. Schon im zweiten Lebensjahr trösten Kinder traurige Spielkameraden oder ihre Eltern.

Wie sie das am besten anstellen sollen, wissen sie natürlich mitunter nicht so recht. Der Psychologe Martin L. Hoffman von der New York University beobachtete einmal, daß ein Kleinkind seiner schluchzenden Mutter sein Schmusetuch hinhielt. Die emotionale Bereitschaft zu trösten ist also gegeben, doch das Kind muß erst durch soziale Erfahrung lernen, einen passenden Trost zu spenden. Bei manchen Personen bleibt das Empathievermögen allerdings unentwickelt oder verkümmert gar. Solche Menschen verhalten sich gefühllos gegenüber anderen, in die sie sich nicht einfühlen wollen. Ein New Yorker Polizist fragte einmal einen Jugendlichen, der eine alte Frau krankenhausreif geschlagen hatte, ob sie ihm denn gar nicht leid getan habe. Der Junge meinte nur: "Mir doch egal! Ist doch nicht mein Problem!"

Eine wissenschaftliche Beschreibung der Moralentwicklung muß beide Seiten erklären, das Gute wie das Böse. Sie muß zum einen beantworten, wieso die meisten Kinder sich moralisch recht passabel verhalten und manchmal sogar vorbildlich – selbst dann, wenn dies eigenen augenblicklichen Interessen zuwiderläuft. Zum anderen muß sie darlegen, warum manche Kinder von den anerkannten Normen abweichen, obwohl sie dadurch sich selbst und anderen oft schwer schaden. Woran liegt es, ob ein Kind moralische Wertvorstellungen entwickelt, denen es sich ein Leben lang verpflichtet fühlt, oder nicht?

Psychologen können das alles bisher nicht endgültig beantworten. Dem Laien mag es oft scheinen, als gingen deren Forschungen über elterliche Beobachtungen und Alltagswissen nicht hinaus. Doch wie alle Menschen können auch Eltern fehlgehen, wenn sie sich von subjektiven Eindrücken, unzureichenden Kenntnissen und Berichten sensationslustiger Medien leiten lassen. Irrtümlich machen sie vielleicht ein relativ banales Ereignis, beispielsweise ein Popkonzert, für tieferliegende Probleme wie etwa Drogensucht verantwortlich. Oder sie führen ihre eigenen Schwierigkeiten fälschlich auf eine allzu strenge Erziehung zurück und versuchen das nun zu kompensieren, indem sie gegen ihre Kinder übertrieben nachsichtig sind. Bei so strittigen Themen kann allein eine systematische wissenschaftliche Vorgehensweise verhindern, daß sich die Auseinandersetzungen aufschaukeln und die gleichen Fehler wiederholt werden.

Das Forschungsfeld der Moralentwicklung in der Kindheit erlebt in den Sozialwissenschaften seit einiger Zeit starken Zulauf. Die Fachzeitschriften drucken zu diesem Thema unzählige Artikel über neue Befunde und konkurrierende Modelle. Manche der Theorien unterstreichen die biologischen Vorgaben; andere betonen soziale Einflüsse und Erfahrungen; wieder andere das Urteilsvermögen des Kindes, das sich mit seiner geistigen Entwicklung herausbildet.

Doch obwohl die einzelnen Theorien verschiedene Schwerpunkte setzen, heben alle hervor, daß es für moralisches oder unmoralisches Verhalten keine monokausale Erklärung geben kann. Nur ein Teil der Kinder gerät durch gewalttätige Videos oder grausame Computerspiele auf die schiefe Bahn; andere lassen sich von so etwas nicht aus dem Gleichgewicht bringen. Wir würden gerne das einschneidende Erlebnis dingfest machen. Als Wissenschaftler sollten wir aber stets bedacht sein, die Komplexität und Vielfalt eines kindlichen Lebens zu würdigen.

Drei theoretische Ausrichtungen beherrschen das Feld. Sie seien kurz näher erläutert. Zunächst zum biologisch ausgerichteten Ansatz. Die "Nativisten" unter den Psychologen vertreten die Ansicht, sittliches Verhalten entspringe emotionalen Veranlagungen, die unserer Spezies angeboren seien. Hoffman sowie Colwyn Trevarthen von der Universität Edinburgh (Schottland) und Nancy Eisenberg von der Arizona State University in Tempe haben nämlich festgestellt, daß Säuglinge Empathie empfinden, sobald sie erkennen, daß es andere gibt. Das kann manchmal schon in der ersten Lebenswoche geschehen. Auch manche anderen Emotionen, wie Scham, Schuldgefühl und Empörung, treten früh auf. So beschrieb der Kinderpsychologe Jerome S. Kagan von der Harvard-Universität das Eltern bekannte Phänomen, daß kleine Kinder außer sich geraten können, wenn ihre sozialen Erwartungen enttäuscht werden, ob nun jemand bei ihrem Lieblingsspiel die Regeln verletzt oder ob die Knöpfe an einem vertrauten Kleidungsstück vertauscht sind.

Die Veranlagung für solche Gemütsbewegungen steckt praktisch in jedem Menschen und findet sich in jeder Kultur. Mary D. Ainsworth von der Universität von Virginia in Charlottesville zum Beispiel hat das an Säuglingen der USA und Ugandas untersucht. Norma Feshbach von der Universität von Kalifornien in Los Angeles verglich die Emotionen europäischer, israelischer und nordamerikanischer Neugeborener. Millard C. Madsen, von derselben Hochschule, beobachtete Vorschulkinder in neun Kulturen, wie sie teilen. Soweit Psychologen dies wissen, bringen Kinder auf der ganzen Welt von Anfang an nahestehenden Menschen liebevolle Gefühle entgegen und reagieren ablehnend auf Brutalität und Ungerechtigkeit. Unterschiede in den sozialen Emotionen bilden sich erst später heraus. Erst unter den spezifischen Wertesystemen der einzelnen Kulturen differenziert sich aus, was genau eine bestimmte soziale Reaktion auslöst und wie diese ausfällt.

Die Lerntheorien nähern sich dem Thema von einer völlig anderen Seite. Wissenschaftler, die diesen Ansatz vertreten, interessieren sich vor allem dafür, wie Kinder – durch Beobachtung, Nachahmung und Belohnung – Verhaltensnormen und Wertvorstellungen erwerben. In dieser Forschungstradition gilt, daß moralisches Verhalten kontextgebunden ist und je nach Situation wechselt – nahezu unabhängig von den geäußerten Überzeugungen. Hierzu gelten noch immer wissenschaftliche Studien aus den zwanziger Jahren als maßgeblich. Beispielsweise haben Hugh Hartshorne und Mark May damals untersucht, was Kinder machen, wenn sie Gelegenheit zum Mogeln haben. Wie diese Forscher herausfanden, hing das weitgehend davon ab, ob die Kinder glaubten, sie würden ertappt oder nicht. Hingegen war die Reaktion weder aus dem Verhalten in vorangegangenen Situationen vorherzusagen noch daraus, ob die Kinder allgemeingültige moralische Regeln kannten wie die Zehn Gebote oder die Pfadfinderregeln.

Als Roger Burton von der Staatsuniversität von New York in Buffalo die alten Daten erneut sichtete, kam heraus, daß jüngere Kinder generell eher zum Mogeln neigten als Teenager. Zwar war der Unterschied zwischen den beiden Altersgruppen nicht besonders groß, doch mag es sein, daß Unehrlichkeit letztlich durch die Sozialisation und die geistige Reifung gezügelt wird.

Der dritte dieser Ansätze hebt die intellektuelle Entwicklung hervor. Ihm zufolge beruhen Tugend- und Lasterhaftigkeit letztlich auf bewußter Entscheidung dafür oder dagegen, also auf einem kognitiven Prozeß. Die wohl bekanntesten Kognitionspsychologen dieser Richtung sind der Schweizer Jean Piaget (1896 bis 1980) und der Amerikaner Lawrence Kohlberg (1927 bis 1987). Beide Wissenschaftler meinten, Kinder besäßen zunächst ein Moralverständnis, das sich an Macht und Autorität orientiere, nach dem Motto: "Der Stärkere hat recht." Erst später würden sie begreifen, daß soziale Regeln von Menschen gemacht und damit verhandelbar sind und daß es gerechter ist, wenn Beziehungen auf Gegenseitigkeit beruhen und nicht auf einseitigem Gehorsam. Kohlberg unterschied in seinem Modell zur Moralentwicklung sechs Stufen des moralischen Urteils (siehe Kasten oben). Seitdem haben Psychologen dieses Stufenmodell in mehreren tausend Untersuchungen angewandt, um die moralische Urteilsfähigkeit von Menschen zu messen.

Die Hauptaspekte von Kohlbergs Modell haben sich zwar bestätigt, doch zu einigen Punkten gibt es nennenswerte Einwände. So erreichen, wenn überhaupt, nur wenige Menschen die sechste – höchste – Stufe, stützen ihr moralisches Urteil also ausschließlich auf abstrakte Prinzipien. Außerdem besitzen schon recht kleine Kinder offenbar ein wesentlich differenzierteres Moralverständnis, als das Modell ihnen zugesteht. Das besagen viele Ergebnisse, auch welche aus meinem Labor an der kalifornischen Stanford-Universität (siehe auch Interview S. 66/67). Schon Vorschulkinder handeln keineswegs einfach nur deswegen "gut", weil sie Strafe fürchten. Vereinnahmt eines alle Kekse oder läßt die anderen nicht auf die Schaukel, kommt häufig prompt der Protest: "Das ist unfair!" Kleinere Kinder glauben auch an eine Verpflichtung zum Teilen – selbst wenn ihre Eltern ihnen das untersagen. In diesem Alter meinen sie im allgemeinen, daß jedem Menschen gleich viel zusteht. Die Begründung kann empathischer Art sein: ("Meiner Freundin soll es gut gehen") oder Gegenseitigkeit anführen ("Sie teilt ja auch ihre Spielsachen mit mir") oder die Gleichheit heranziehen ("Alle sollten genau gleich viel kriegen"). Kinder finden dergleichen im gemeinsamen Spiel heraus. Sie lernen, daß sie Schwierigkeiten bekommen, wenn sie ungerecht handeln.


Ideal und Wirklichkeit



Tatsächlich kann keiner der drei vorgestellten traditionellen Ansätze die moralische Entwicklung und das moralische Verhalten von Kindern erschöpfend erklären. Keiner von ihnen erfaßt nämlich die wichtigsten Momente moralischer Lebensführung: Charakter und Engagement. Damit will ich sagen: Wie immer Kinder ihr anfängliches Wertesystem entwickeln – vor allem gilt es zu verstehen, was sie dazu bringt, sich dann auch danach zu richten, also ihren moralischen Idealen entsprechend zu leben. Offensichtlich geschieht das nämlich nicht zwangsläufig. Mit diesen Zusammenhängen beschäftigt sich heute die Forschung über Moralentwicklung, und dies ist auch mein Thema.

Nicht nur Erwachsene, auch bereits kleinere Kinder kämpfen mit Versuchungen. Während meiner Zeit an der Clark-University in Worcester (US-Bundesstaat Massachusetts) ersann ich dazu mit anderen Psychologen folgendes Experiment: Wir luden jeweils Gruppen aus vier Kindern zu uns ins Labor ein und gaben ihnen dort Schnüre und Perlen, damit sie für uns Armbänder und Ketten bastelten: die Schmuckstücke lobten wir ordentlich und bedankten uns mit zehn Schokoriegeln für die ganze Gruppe zusammen. Nun erst begann die eigentliche Studie: Wir sagten den Kindern, sie sollten selbst entscheiden, wie sie die Belohnung untereinander aufteilten. Dann ließen wir die vier allein, beobachteten sie aber durch einen Einwegspiegel.

Schon vorher hatten wir mit unseren kleinen Versuchsteilnehmern über ihre Vorstellung von Gerechtigkeit geredet, denn uns interessierte, ob sie sich im Ernstfall danach richten würden oder ob die Gier nach Süßem obsiegen würde. Eine Vergleichsgruppe beschenkten wir mit viel weniger verlockenden bunten Kartons. Da wir herausfinden wollten, ob sich mit zunehmendem Alter eventuelle Diskrepanzen zwischen der Moralvorstellung und dem tatsächlichen Verhalten änderten, haben wir die Studie mit Vierjährigen-, Sechs-, Acht- und Zehnjährigen durchgeführt.

Die Moralvorstellungen der Kinder hatten tatsächlich Einfluß, doch das Süßigkeitengelüst brach recht deutlich durch. Bei bunten Pappen verhielten unsere jungen Probanden sich fast dreimal so großzügig. Aber auch beim Verteilen der Schokoriegel blieb die moralische Grundüberzeugung noch erkennbar: Kinder, die sich zuvor für eine leistungsgerechte Belohnung ausgesprochen hatten, plädierten auch jetzt dafür. Allerdings verfochten sie ihren Standpunkt viel entschiedener, wenn sie die Spitzenleistung für sich selbst beanspruchen durften. Andernfalls ließen sie sich ziemlich leicht überreden, daß alle Kinder gleichviel erhielten.

Das Prinzip der Fairness selbst gaben diese Kinder aber auch dann selten völlig preis. Zwar mögen sie eine Art von Gerechtigkeit gegen eine andere ausgewechselt haben – etwa Leistung gegen Gleichheit –, doch sie flüchteten sich nicht etwa in egoistische Argumente wie "Ich kriege mehr, weil ich größer bin", oder "Jungs mögen Schokoriegel mehr als Mädchen, und ich bin ein Junge." Solche Begründungen gab es durchaus, doch von Kindern, die sich zuvor weder für das Gleichheits- noch für das Leistungsprinzip ausgesprochen hatten.

Übrigens glaubten ältere Kinder eher an ein Gerechtigkeitsprinzip als jüngere. Und sie hielten in der Praxis auch stärker daran fest, selbst dann, wenn ihnen dies zum Nachteil gereichte – was dafür spricht, daß ethische Ideale mit zunehmendem Alter durchaus immer stärkeren Einfluß auf das Verhalten gewinnen können. Eine solche Entwicklung vollzieht sich allerdings nicht automatisch. Vielmehr muß sich ein Mensch solche Überzeugungen regelrecht als wesentlichen Teil seiner persönlichen Identität zu eigen machen. Wenn jemand nicht mehr nur sagt "Man soll ehrlich sein", sondern "Ich möchte ehrlich sein", dann wird die Person wahrscheinlich auch im täglichen Leben eher die Wahrheit sagen. Wie ein Mensch Moralprinzipien einsetzt, um sein Selbst zu definieren, das ist seine moralische Identität. Die moralische Identität bestimmt nicht nur, was jemand für richtig hält, sondern auch, warum er glaubt, selbst richtig zu handeln. Diese Unterscheidung ist elementar, um die Bandbreite moralischen Verhaltens zu verstehen. Um es noch einmal deutlich zu sagen: Die grundlegenden moralischen Ideale teilen praktisch alle Mitglieder einer Gesellschaft; doch in dem Vorsatz, danach zu handeln, unterscheiden sie sich.

Dazu ein Beispiel: Die meisten Kinder und Erwachsenen werden sich dafür aussprechen, daß man es nicht zulassen dürfe, wenn anderen Leid zugefügt wird. Doch nur wenige Menschen meinen zugleich, daß sie konsequenterweise selbst einschreiten müßten, beispielsweise gegen die ethnischen Säuberungen im Kosovo. Eben jene sind es, die am ehesten Geld spenden oder sich Hilfsorganisationen anschließen würden. Für diese Menschen stehen die Betroffenheit und der Wunsch zu helfen im Zentrum ihres Selbstverständnisses und ihrer Lebensausrichtung. Sie fühlen eine Verantwortung, in dieser Richtung tätig zu sein, selbst unter hohen persönlichen Kosten.

Die Psychologin Anne Colby von der Carnegie Foundation in Princeton (US-Bundesstaat New Jersey) und ich haben eine Studie über bekannte Persönlichkeiten durchgeführt, die sich durch ein langjähriges karitatives und soziales Engagement besonders auszeichneten. Bei diesen Menschen waren moralische Identität und moralische Betroffenheit sehr eng verknüpft. Wir schrieben damals: "Menschen, die sich über ihre moralischen Ziele definieren, nehmen im Alltag oft moralische Probleme wahr, und sie pflegen zu meinen, daß diese sie selbst angehen." Dennoch erkannten wir an diesen moralisch herausragenden Personen nicht etwa eine höhere Stufe moralischer Urteilsfähigkeit im Sinne Kohlbergs. Auch in ihren ethischen Idealen entsprachen sie durchaus uns anderen.

Auf der Gegenseite stehen die vielen, die zwar moralische Probleme ebenso erkennen, sie aber nicht als Teil ihres eigenen Lebens wahrnehmen. Ihr Selbstgefühl rührt dies deswegen nicht sonderlich an: Der Kosovo und Ruanda scheinen ihnen dermaßen weit weg und dadurch unbedeutend, daß sie die Nachrichten darüber leicht wegschieben können. Sogar ein im Wortsinne näheres Geschehen kann einem vorkommen als etwas, das nur andere Menschen angeht – zum Beispiel wenn in der Nachbarschaft eine Kinderhorde ein anderes Kind tyrannisiert. Wer so empfindet, dessen Selbstverständnis leidet nicht darunter, daß er nichts gegen solche Zustände unternimmt. Auch wenn wir gemeinhin das Gegenteil vermuten: Das moralische Wissen allein genügt eben nicht als Antrieb für moralisch motiviertes Handeln.

Die moralische Identität entwickelt sich nach einem bestimmten, generellen Muster. Normalerweise formt sie sich in der späten Kindheit aus, wenn das Kind fähig wird, sich und andere anhand stabiler Persönlichkeitsmerkmale zu beurteilen. Jüngere Kinder pflegen sich selbst über handlungsbezogene Fertigkeiten und Interessen zu definieren ("Ich bin schlau", "Ich mag Musik"). Erst später fangen sie an, sich mit moralischen Eigenschaften zu beschreiben. Mit dem Beginn der Pubertät gebrauchen sie in der Regel Adjektive wie "fair", "großzügig" oder "ehrlich".

Das kann so weit gehen, daß Jugendliche sich selbst vor allem über ihre moralischen Ziele definieren. Fragt man sie, was ihrem Leben Sinn gibt, erwähnen sie Fürsorge für andere oder Bestrebungen, die Verhältnisse in ihrem sozialen Umfeld zu verbessern. Aufschlußreich hierzu ist eine Studie über Teenager von Daniel Hart und seinen Kollegen von der Rutgers University in New Brunswick (US-Bundesstaat New Jersey), die sie in der Stadt Camden in New Jersey durchführten. Eltern und Klassenkameraden sollten Schüler mit besonders hohem sozialem Engagement nennen. Ein Großteil der bezeichneten Kinder, so stellten die Wissenschaftler dann fest, stützten ihre Selbstidentität auf moralische Überzeugungen. Dennoch erzielten sie in den Tests zur moralischen Urteilsfähigkeit keine höheren Werte als Gleichaltrige. Bemerkenswert ist diese Untersuchung auch insofern, als sie in einem ökonomisch unterprivilegierten Milieu stattfand, in dem Heranwachsende oft als ausgesprochen gefährdet gelten.

Aber auch an Jugendlichen, die Gesetze übertreten, scheint sich die Bedeutung von moralischer Identität zu erweisen. Die Sozialpsychologinnen Hazel Markus von der kalifornischen Stanford University und Daphne Oyserman von der University of Michigan in Ann Arbor beobachteten, daß jugendliche Delinquenten über ein unreifes Selbstbild verfügen, besonders was ihre Zukunft betrifft, also einen entscheidenden Aspekt im Leben eines jungen Menschen. Diese Teenager können sich gar nicht vorstellen, daß sie einmal Arzt würden, heirateten, zur Wahl gingen oder sich kirchlich engagierten – daß sie also irgendeine Rolle übernehmen würden, die klare Wertbindungen verkörpert.

Wie erwirbt ein junger Mensch moralische Identität – und wieso manchmal nicht? Wenn sie denn entsteht, dann wächst sie langsam, in tausend kleinen Schritten: durch soziale Rückmeldungen; durch Beobachten des Tuns anderer, das einen begeistert oder abstößt; durch Nachdenken über Erlebtes; durch kulturelle Einflüsse – in der Familie, in der Schule, von der Religion, von den Massenmedien. Das Gewicht der vielen einzelnen Eindrücke und Anstöße ist in jedem Einzelfall verschieden.

Die meisten Kinder orientieren sich zunächst an ihren Eltern. Wie zum Beispiel Diana Baumrind von der Universität von Kalifornien in Berkeley aufzeigte, bietet ein "autoritativer" Erziehungsstil eine bessere Gewähr für eine gute moralische Entwicklung als ein "permissiver" beziehungsweise ein "autoritärer". Autoritativ bedeutet: Vorgabe konsistenter Regeln und fester Grenzen, aber auch Ermutigung zur offenen Diskussion, eine klare Kommunikation mit Begründung der Regeln, die geändert werden, sofern dies gerechtfertigt ist. Ein permissiver Erziehungsstil meidet hingegen Vorschriften grundsätzlich; und beim autoritären erscheinen die Regeln willkürlich; das Kind erfährt nur, daß die Eltern dies so wollen.

So gegensätzlich der permissive und der autoritäre Erziehungsstil in vielem sind – beide begünstigen bei Kindern ähnliche psychische und Verhaltensmuster, die geprägt sind von geringer Selbstkontrolle und schwachem sozialen Verantwortungsbewußtsein. Denn bei keinem von ihnen erfahren Kinder die für ihre Entwicklung günstige Atmosphäre aus realistischen Erwartungen an sie und strukturierter Hilfestellung durch die Umwelt – also die Herausforderung, ihren moralischen Horizont zu erweitern. Der permissive und der autoritäre Stil können sogar die Entwicklung einer moralischen Identität hemmen, etwa indem sie bestimmte ihr wenig dienliche Haltungen fördern, etwa die Überzeugung, daß moralische Maßstäbe offenbar von außen gesetzt werden. So gesehen hat die Moralität eines Menschen ihre Wurzeln oft in Kindheitserfahrungen.

Ältere Kinder gelangen zunehmend auch unter Einflüsse von außerhalb der Familie. Dennoch prägt die Beziehung zu den Eltern die moralische Entwicklung meist am stärksten, zumindest solange das Kind noch zuhause lebt. Wie Vater und Mutter sich zu einem zotigen Song oder einem blutrünstigen Video äußern, bleibt gewöhnlich im Gedächtnis haften, nachdem Text und Film längst verblaßt sind. So denn zweifelhafte Fernsehprogramme den Eltern Anlaß für eine klare, verantwortliche Rückmeldung geben, mögen sie letztlich sogar mehr Gewinn bringen als Schaden anrichten.

Eltern können ihre Kinder in ihrer Entwicklung auch besonders dadurch unterstützen, daß sie die richtige Art von Freundschaften und Kameradschaften fördern. Der Umgang mit Gleichaltrigen kann Kinder in ihrer moralischen Entwicklung anspornen, denn sie erfahren dabei, daß ihre eigenen Vorstellungen und die soziale Wirklichkeit oft auseinanderklaffen. Zum Beispiel hatten wir während unserer Tests mit den Schokoriegeln den Eindruck, daß einige der Kinder bei der Diskussion um die rechte Verteilung ein neues, vertieftes Verständnis von Gerechtigkeit gewannen. Das konnten wir in einer Folgestudie auch bestätigen: Diese Kinder bewiesen nun ein schärferes Bewußtsein für die Rechte anderer. Am meisten hatten diejenigen profitiert, die an der Auseinandersetzung aktiv teilgenommen hatten, also sowohl ihre eigene Meinung geäußert als auch den anderen zugehört hatten.

In der Pubertät dann sind Erfahrungen in Gruppen von Gleichaltrigen entscheidend für die Heranbildung von Selbstidentität. Sicherlich – der Drang, sein Selbst zu finden und zu festigen, führt oft zu Cliquenbildung: Es gibt dann "Insider", mit denen man sich identifiziert, und "Outsider", die man verlacht oder gar verachtet. Solange das nicht ausartet, entwickeln sich daraus später gewöhnlich reifere Freundschaftsmuster. Was können aber Eltern tun, wenn gerade ihr Kind ausgeschlossen wird? Vor allem sollten sie ihm vermitteln, daß rohes, gefühlloses Verhalten mehr über die Täter als über das Opfer aussagt. Wenn es dem Jugendlichen gelingt, die Schikanen nicht allzu persönlich zu nehmen, werden sie keine bleibenden Narben hinterlassen.

Einige Psychologen untersuchen derzeit – gewissermaßen aus soziologischer Perspektive –, wie es sich auf die Moralentwicklung von Kindern auswirkt, ob unterschiedliche gesellschaftliche Einflüsse untereinander konsistent sind oder nicht, ob also etwa Eltern, Lehrer und Massenmedien zu bestimmten Situationen in gleicher Weise Stellung beziehen oder in gegensätzlicher. So ergab eine Studie an 311 Heranwachsenden aus zehn amerikanischen Städten und Stadtteilen, die Francis A. J. Ianni von der Columbia University in New York durchführte, daß sich junge Menschen aus Umfeldern mit konsistenten Erwartungen an sie in hohem Maße kooperativ benahmen und wenig asoziales Verhalten zeigten.

In diesem Milieu hielt zum Beispiel jeder Ehrlichkeit für einen grundlegenden Wert: Lehrer tolerierten kein Schummeln; Eltern ließen Lügen nicht durchgehen; bei Mannschaftswettkämpfen riefen Trainer nicht um des Gewinnens willen zu Regelverletzungen auf; und Menschen aller Altersklassen erwarteten von Freunden Offenheit und Ehrlichkeit.

In vielen anderen Gemeinden waren die moralischen Haltungen allerdings sehr inkonsistent. Hier ging es den Trainern vor allem um den Sieg, und Eltern beschwerten sich, wenn die Lehrer ihre Kinder wegen Schummelns oder Schlamperei rügten. Unter solchen Umständen begreifen Kinder bald, daß sie moralische Botschaften nicht besonders ernst nehmen müssen.

Ianni nennt die Verhaltensnormen der moralisch integrierten Gemeinden "youth charter" und meint damit eine Art Satzung oder Verfassung für die Jugend. Ob eine Stadt ihren jungen Menschen einen verläßlichen moralischen Kompaß bot, das hing weder zusammen mit der ethnischen Zugehörigkeit, der kulturellen Vielfalt oder dem sozioökonomischen Status noch mit der geographischen Lage oder der Einwohnerzahl. Diese Einsichten werden nun in der Sozialarbeit erprobt, die versucht, die Kommunikation zwischen Kindern, Eltern, Lehrern und anderen einflußreichen Erwachsenen zu verbessern.

Leider scheint die amerikanische Gesellschaft jungen Menschen immer weniger eine solche Basis zu bieten. Erwachsene greifen selbst dann nicht unbedingt ein, wenn sie Schwierigkeiten sehen. Eltern sind oft so sehr mit ihren eigenen Angelegenheiten beschäftigt, daß sie kaum wissen, was ihre Kinder treiben. Sie gewähren ihnen mehr Unabhängigkeit als je zuvor, und diese erwarten das auch, ja fordern es geradezu. Lehrer wiederum meinen, daß es sie nichts angeht, was die Kinder außerhalb der Schule machen. Sie befürchten Verweise oder gar rechtliche Schritte, würden sie sich in persönliche oder moralische Probleme von Schülern einmischen. Nachbarn ergeht es ähnlich: Sie meinen, daß es ihnen nicht zusteht, sich in fremde Familienangelegenheiten einzuschalten, selbst wenn ein Kind in Schwierigkeiten steckt.

Die moralische Identität ist lebenslang die entscheidende Quelle für moralisches Engagement. Ihre Entwicklung wird – nach allem, was die Psychologen wissen – gefördert, wenn die sozialen Einflüsse trotz ihrer Vielfalt insgesamt in eine einheitliche Richtung weisen. Kinder müssen eine Botschaft oft genug hören, damit sie haften bleibt. Für pluralistische Gesellschaften heißt dies, daß sie eine ausreichend breite Basis geteilter Vorstellungen finden müssen, um ihre Bringschuld an die jungen Menschen einzulösen: ihnen allgemein akzeptierte Normen zu vermitteln.

Literaturhinweise


Die soziale Welt des Kindes. Von William Damon. Suhrkamp, Frankfurt 1990.

Leben statt gelebt zu werden. Wie wir Kindern Orientierung geben. Von Norbert und Gabriele Münnix. Walter-Verlag, Düsseldorf 1998.

Die Mittel der Moralerziehung und ihre Wirksamkeit. Von Siegfried Uhl. Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 1996.

The Youth Charter: How Communities Can Work Together to Raise Standards for All Our Children. Von William Damon, Free Press, 1997


Aus: Spektrum der Wissenschaft 10 / 1999, Seite 62
© Spektrum der Wissenschaft Verlagsgesellschaft mbH
10 / 1999

Dieser Artikel ist enthalten in Spektrum der Wissenschaft 10 / 1999

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