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Mickey-Mouse-Wortschatz für Grundschulkinder?

Vergleiche von Texten, die nach unterschiedlichen Lehrplänen unterrichtete Viertkläßler in den beiden ehemaligen deutschen Staaten und in der Schweiz geschrieben haben, erweisen: Die Begrenzung von Rechtschreibübungen auf häufige Wörter lohnt – bedingt.

„Grundwortschatz“ heißt ein neues Zauberwort für den Rechtschreibunterricht. Wiederholtes Üben einer begrenzten Zahl häufiger Wörter soll die Rechtschreibsicherheit erhöhen. Aber schränkt eine Vorgabe von tausend oder zweitausend Wörtern die Sprachentwicklung und Ausdrucksfähigkeit der Kinder nicht bedenklich ein?

Im Projekt „Kinder auf dem Weg zur Schrift“ haben wir an der Universität Bremen diese Fragen untersucht anhand von Daten, die im „Schreibvergleich BRDDR“ gewonnen worden waren (siehe Spektrum der Wissenschaft, Mai 1991, Seite 26). Verglichen haben wir Texte zum Thema „Mein Traum“ aus vierten Klassen in drei Regionen: in Rostock, wo streng nach dem Mindestwortschatz der DDR und mit hoher Übungsintensität unterrichtet worden war, in Niedersachsen, wo der Lehrplan lediglich einen Auswahlgrundwortschatz empfiehlt, der zudem mit wesentlich geringerem Aufwand im Rechtschreibunterricht geübt wird, und schließlich in der Schweiz, wo die einbezogenen Kinder von der ersten Klasse an frei – das heißt auch ohne Rücksicht auf die Orthographie – schreiben durften und die (späteren) Rechtschreibübungen nicht ausdrücklich auf einen Grundwortschatz ausgerichtet waren (Bild). Unsere wichtigsten Befunde:

– Alle drei Gruppen verwenden gleich viele verschiedene Wörter; auch die Rostocker Kinder sind durch die Ausrichtung am Mindestwortschatz nicht in ihrer Ausdrucksfähigkeit eingeschränkt.

– Wörter aus den gängigen Grundwortschätzen machen mit rund 75 Prozent einen hohen Anteil der Texte aus. Die Kinder in Rostock beschränken sich also nicht stärker auf die geübten Wörter als ihre Schweizer Altersgenossen.

– Die wichtigsten Inhaltswörter liegen allerdings außerhalb des Grundwortschatzes – und sie streuen sehr breit. Zudem sinkt der Anteil des Mindestwortschatzes von 75 auf nur noch 60 Prozent, wenn man die abgeleiteten Formen abzieht. Es reicht also nicht, die 1500 Grundwörter einzuüben. Die rund 6000 Ableitungen einzeln zu vermitteln würde dagegen jeden Rechtschreibunterricht überfordern; die Kinder müssen also lernen, nach welchen Regeln Grundformen verändert werden können, um rechtschreibsicher zu werden.

– Außerhalb des Mindestwortschatzes schrieben alle drei Schülergruppen rund 20 Prozent der Wörter falsch, etwa fünfmal so viele wie innerhalb des Mindestwortschatzes. Aber auch innerhalb des Mindestwortschatzes waren die Fehlerquoten fast gleich: Sie lagen bei 3,5 bis 5,5 Prozent – und vor allem waren sie in den didaktisch-methodischen Extremgruppen (Rostock und Schweiz) genau gleich. Zahlt sich die intensive Übung des Mindestwortschatzes also doch nicht aus?

An diesem Punkt brachte uns eine zehn Jahre alte Untersuchung von Heiko Balhorn und seiner Forschungsgruppe am Institut für Didaktik der Sprache der Universität Hamburg weiter. Ausgewertet wurden dabei die Fehler aus 793 Aufsätzen von 190 Viertkläßlern, aber nicht nach ihrer Zugehörigkeit zu einem bestimmten Wortschatz, sondern einfach nach ihrer Häufigkeit in den Texten selbst.

Für die 400 häufigsten Wörter ermittelten die Forscher eine Fehlerquote von rund 5, für die restlichen 5600 Wörter dagegen eine von rund 20 Prozent. Diese Werte decken sich fast auf den Prozentpunkt mit unseren Ergebnissen für Wörter innerhalb beziehungsweise außerhalb des Mindestwortschatzes – obwohl unser Innenbereich anders als bei Balhorn nicht 400, sondern mehr als 1500 Wörter umfaßte. Heißt das, daß auch die an unserer Untersuchung beteiligten Kinder den Mindestwortschatz beim Schreiben ihrer Texte gar nicht voll ausgeschöpft haben?

Genau in dieser Diskrepanz dürfte des Rätsels Lösung liegen: Denn wie unsere Ergebnisse aus der Analyse der parallel geschriebenen Diktate aus den Teilwortschätzen für die vier Jahrgangsstufen zeigen, gibt es auch hier einen Sprung in den Fehlerquoten innerhalb des Mindestwortschatzes, und zwar nach dem Teilwortschatz der zweiten Klasse – konkret: oberhalb von 430 Wörtern.

Damit passen die Ergebnisse aller drei Teilstudien gut zusammen. Aber warum der Sprung an genau diesem Punkt?

Bedeutsam sind hier sprachstatistische Untersuchungen des Linguisten Gerhard Augst von der Gesamthochschule Siegen und ein Projekt an der Technischen Universität Braunschweig von Dietrich Pregel und Gert Rickheit. Unabhängig voneinander fanden sie in Analysen von Kinderwortschätzen aus freien Texten, daß es nur sehr wenige Wörter gibt, für die sich eine breite Verwendung nachweisen läßt.

Diese Befunde haben wir mit einer anderen Auswertungsform und an anderen Stichproben überprüft, denn Augst wie auch Pregel und Rickheit hatten nur die allgemeine Verwendungshäufigkeit erfaßt, also wie oft ein Wort in einer Gesamtstichprobe auftaucht. Mithin läßt sich zum Beispiel nicht unterscheiden, ob ein Wort x-mal von einer einzigen Person oder je einmal von x Personen verwendet worden ist. Wir haben dagegen bei den je hundert Viertkläßlern aus der Schweiz sowie aus Ost- und Westdeutschland die Verwendungsbreite bestimmt, das heißt ausgezählt, von wie vielen Kindern ein Wort benutzt worden war. Und wir haben zudem Wortformen (als je besondere orthographische Einheit) gezählt.

Eine Verwendungsbreite von 50 oder mehr Prozent, also bei mindestens jedem zweiten Schreiber, erreichten in den drei Stichproben in unserem „Traum“-Text mit durchschnittlich 100 Wörtern jeweils nicht einmal 20 verschiedene Wortformen. Selbst eine Verwendungsbreite von nur 33 Prozent fanden wir lediglich für 30 Wortformen.

Der uns allen gemeinsame Wortschatz, den wir verwenden, wenn wir frei schreiben, beschränkt sich auf Funktionswörter (wie in, und, der, die, das, weil) sowie auf wenige Inhaltswörter (zum Beispiel haben, sein, gehen, sagen, klein, ganz, groß, viel und ähnliche). Außerhalb dieses Kernbereiches streut der Wortschatz von Person zu Person und von Thema zu Thema so erheblich, daß es schwerfällt, einzelne Wörter als „häufiger“ auszuzeichnen und auf dieser Basis für Rechtschreibübungen vorzuschreiben.

Damit verändert sich die Diskussion, welche Wörter für die Übung im Rechtschreibunterricht verbindlich gemacht werden können, tiefgreifend. Nach dem Kriterium der häufigen Verwendbarkeit ist bei etwa 500 Wörtern eine Grenze dafür erreicht, bestimmte Wörter gegenüber anderen zu bevorzugen. Die Auswahl weiterer Wörter ist ganz freizugeben, oder sie muß anders begründet werden: etwa im Sinne eines Modellwortschatzes für gängige Rechtschreibmuster oder von der Bedeutung für den Sachunterricht in einer bestimmten Klasse her – oder sogar als Kartei individueller Fehlerwörter. Denn für den „Traum“-Text fanden wir, daß immerhin 90 Prozent der Rechtschreibfehler in den vierten Klassen nur von jeweils einem einzigen Kind gemacht wurden.

Gerade weil sich die Texte der Grundschulkinder nicht auf einen Mickey-Mouse-Wortschatz beschränken, sondern vielfältig streuen, kann sich der Unterricht nicht in der Einübung allgemein häufiger Wörter erschöpfen. Dies hatte bereits 1979 der Rostocker Deutsch-Didaktiker Kurt Richter herausgefunden. Er wertete die schriftlichen Jahresleistungen von jeweils zehn Kindern der ersten bis vierten Klassen aus. Von den insgesamt 14598 verschiedenen Wörtern entfielen nur 10 Prozent auf den Mindestwortschatz; selbst wenn man die Mehrfachverwendungen berücksichtigt, deckten solche Wörter nur 20 Prozent des fließenden Textes ab. Darum favorisierte Richter schon damals den Aufbau eines „Strukturwissens“. Im Staat des Mindestwortschatzes bedeutete diese Kritik: Seine wichtige Arbeit wurde ein Jahrzehnt lang totgeschwiegen.

Wie also sollen Kinder Rechtschreibung lernen? Einen auf orthographische Besonderheiten bezogenen Modellwortschatz anzubieten, aus dessen Elementen die Kinder eigenaktiv Rechtschreibmuster aufbauen können, scheint besonders wichtig. Denn nur durch zureichend viele Beispiele für die wichtigsten orthographischen Muster (wie ie, -h, sp, st, Vokal- und Konsonantenverdopplung) vermögen die Kinder Strukturen aufzubauen, in denen sie neue Wörter verankern können.

Die ersten Ergebnisse aus detaillierten Fallanalysen von Erika Brinkmann in unserem Bremer Projekt und von Peter May von der Universität Hamburg bestätigen: Wir lernen Rechtschreibung an konkreten Wörtern, aber wir abstrahieren aus den Worterfahrungen allgemeine Muster. Niemand kopiert quasi einzelne Wörter als Bilder in sein Gedächtnis.


Aus: Spektrum der Wissenschaft 2 / 1993, Seite 119
© Spektrum der Wissenschaft Verlagsgesellschaft mbH
2 / 1993

Dieser Artikel ist enthalten in Spektrum der Wissenschaft 2 / 1993

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