Um die »Geheimnisse erfolgreicher Schulsysteme« (S. 14) zu entschlüsseln, hat Alexander Brand eine aufwendige Bildungsreise durch vier Länder unternommen: zu den Erst- und Zweitplatzierten des letzten PISA-Rankings (2022), Singapur und Japan, sowie zu den europäischen PISA-Spitzenländern Estland und Finnland. Brand besuchte zahlreiche Schulen, nahm am Unterricht teil und führte Gespräche mit Lernenden, Lehrkräften, Schulleitungen sowie Menschen aus Bildungsforschung, Verwaltung und Verbänden. Der Untertitel – »Eine Reise zu den besten Schulen der Welt und was wir von ihnen lernen können« – weckt allerdings Hoffnungen, die das Buch nur zum Teil einzulösen vermag. Wer einen flüssigen und informativen Reisebericht zu guten Schulen anderer Länder erwartet, wird nicht enttäuscht; wer daraus Schlüsse für den eigenen Unterricht oder Verbesserungen des hiesigen Schulsystems insgesamt ableiten möchte, möglicherweise schon.

Finnland und der Verlust der Spitzenposition

Finnland gehörte einst zu den europäischen Spitzenreitern im PISA-Ranking, hat diese Position aber vor einiger Zeit eingebüßt. In den 1970er Jahren wurde in einer sorgfältig geplanten und durchgeführten Reform konsensbasiert ein effizientes Schulsystem mit entsprechend motivierten und engagierten Lehrkräften entwickelt, was zu den guten ersten PISA-Resultaten führte. Doch mit der Zeit sei, so Brand, aus der kollektiven Motivation der Lehrpersonen eine individuelle geworden, der nationale »Nokia-Stolz« habe Lernende schon früh mit digitalen Medien in Kontakt gebracht, und die finnische Bildungsbehörde habe immer schneller und zugleich wenig partizipativ Reformen umgesetzt. Die einst motivierten und engagierten, mit Büchern und Idealen bewaffneten Lehrpersonen fänden sich heute in an Designbüros erinnernde Lernlandschaften wieder, in denen die Lernenden klassen- und jahrgangsübergreifend selbstbestimmt und digital unterstützt in einer gewaltigen Geräuschkulisse ihren individuellen Lernwegen folgten. Aus einstigen Erfolgsstrategien scheinen »Fast Food«, »Fast Fashion« und »Fast Policy« geworden zu sein.

Estland – in einer Kultur der Digitalität

In Estland begegnet Brand einem hochmodernen Staat, der schon 1994 seine erste Digitalisierungsstrategie umgesetzt habe, in dem seit 2001 alle Schulen mit Computern und Internet ausgestattet seien und längst sämtliche Hausaufgaben, Noten oder Abwesenheiten digital verwaltet würden. Nicht alles davon sei wünschenswert; so würden schon im Kindergarten Roboter mit einfachen Programmen gesteuert. Der Grund für diese Digitalisierungseuphorie liegt in der estnischen Geschichte: Als das kleine Land 1991 unabhängig wurde, fehlte das Geld, um Strukturen nach westlichem Vorbild aufzubauen, sodass die Digitalisierung aus Kostengründen zum Schlüssel für den Aufbau eines modernen Staats wurde. Dennoch habe Estland beim Thema Digitalisierung ein reiferes Verständnis als Deutschland: Eine 1:1-Ausstattung von Klassen mit Tablets gäbe es hier nicht, stattdessen werde der enorme Wert gedruckter Bücher gewürdigt. Estland verfüge über eine entwickelte Kultur der Digitalität, die über eine bloß technische Digitalisierung der Schulen deutlich hinausgehe und es verstehe, Kulturtechniken wie das analoge Lesen im Sinne des Lernerfolgs zu integrieren.

Japan und Singapur – Kollektivismus und Leistungsdruck

Auch in Japan sei der kulturelle Einfluss auf Schule und Unterricht augenfällig: Die eher kollektivistische Organisation des Landes präge auch den Unterricht. Es gehe vor allem um gemeinsames Lernen und Problemlösen. Das hier weitverbreitete Konzept der »Lesson Study« beschreibt Brand ausführlich, allerdings ohne darauf hinzuweisen, dass es durchaus auch an Schulen in Deutschland umgesetzt wird – etwa begleitet durch die Universität Hamburg – oder in der Lehrkunstdidaktik seine Forderung, »Lesson Study« »mit Leben zu füllen« (S. 187), bereits seit Jahrzehnten verfolgt wird.

Singapur erlebt Brand als ein Land, das geradezu davon besessen ist, Unterricht und Schule ständig zu verbessern. Lehrkräfte träfen sich wöchentlich in »professionellen Lerngemeinschaften« zu einem fachlichen Austausch; zur Ausbildung eines Schulleiters gehöre es, Schulen in anderen Ländern zu besuchen, für Lehrkräfte bestünden verschiedene Aufstiegsmöglichkeiten (»Senior Teacher«, »Lead Teacher«, »Master Teacher«). Im Unterricht gehe es vor allem darum, diesen möglichst in Echtzeit an die Lernenden anzupassen – »formatives Assessment« sei eine offizielle Leitlinie des Schulsystems. Gleichwohl herrsche, wie in Japan, ein hoher Leistungsdruck. Meritokratie – die Vorstellung von sozialem Aufstieg allein durch Talent und Anstrengung – sei die bestimmende kulturelle Größe, freilich mitunter mit katastrophalen Folgen: »Angst vor Fehlern, ein streng getakteter Alltag, begrenzte Weltsicht« (S. 241) seien landesweite Probleme, oft verstärkt durch eine erbarmungslose Wettbewerbskultur.

Wenig überzeugende Schlussfolgerungen

Im Anschluss an diese erhellenden Reiseberichte formuliert Brand im Schlusskapitel auf nur acht Seiten drei Denkanstöße, die jedoch kaum zu überzeugen vermögen – vor allem, weil sich der Autor dabei eng an der Logik der PISA-Tests orientiert. Zwar räumt Brand ein, dass »eine Schule, die bei PISA gut abschneidet, nicht unbedingt eine Schule [ist], in der es Kindern besonders gut geht« (S. 248), versäumt allerdings, weitere Faktoren zu beschreiben, die zu einer »guten Schule« gehören.

So muss ein gelingender Unterricht nicht nur messbar seine Lernziele erreichen – und nur darum geht es bei PISA –, sondern auch allen Beteiligten Freude bereiten (subjektiver Aspekt). Zudem müssen unterrichtete Inhalte und die Orientierung gebenden Werte und Normen kulturell passen (intersubjektiver Aspekt). Schließlich müssen die erworbenen Abschlüsse systemisch relevant und damit funktional angemessen sein (interobjektiver Aspekt).

In Brands Darstellung wird leider nicht deutlich, wie es um diese Aspekte in den vier bereisten Ländern bestellt ist. Entsprechend verkürzt erscheinen seine Vorschläge zur Verbesserung des Schulsystems. Sie wirken so entweder zu allgemein: Hinauszögern der Aufteilung nach Leistungsniveaus wie in Finnland, die »richtige Didaktik zur richtigen Zeit« wie in Estland, »herausfordernde Matheaufgaben« wie in Japan oder »ambitionierte Projekte« wie in Singapur; oder zu unkonkret, wenn er etwa das Erkennen von Verständnisproblemen mithilfe digitaler Tools in Estland als Vorbild ausruft, eine breite sonderpädagogische Unterstützung wie in Japan fordert oder eine kontinuierliche Adaption des Unterrichts an die Lernenden wie in Singapur preist.

Deutschland als Bildungsweltmeister?

Zielführender erscheinen dagegen Brands bildungspolitische Forderungen: Lehrkräfte dabei zu unterstützen, ihren eigenen Unterricht zu beforschen; den Umfang der Unterrichtsverpflichtung zu verringern, um Qualitätsentwicklung besser zu ermöglichen; »Lesson Study« nach japanischem oder Lerngemeinschaften nach singapurischem Vorbild noch öfter zu realisieren. Ob das allerdings ausreicht, damit »auch Deutschland zum Bildungsweltmeister werden [kann]« (S. 255), wie es im Schlusssatz heißt, darf wohl bezweifelt werden.

Bemerkenswert ist auch: Der für das Buch zentrale Bildungsbegriff bleibt bis zum Schluss diffus – obwohl sich der Autor selbst als »Bildungsnerd« (S. 15) bezeichnet. Schon in der Einleitung werden zahlreiche Komposita wie »Bildungskrise«, »Bildungshintergrund«, »Bildungssystem« oder »Bildungspolitik« verwendet, in denen das Wort »Bildung« ganz unterschiedliche Bedeutungen hat. Eine systematische Begriffsklärung fehlt.

Von den Besten lernen zu wollen, leuchtet ein. Doch so einfach, wie es der Titel des Buchs vermuten lässt, ist es dann doch nicht. Versteht man Brands Erlebnisbericht aber als einen die Forschung ergänzenden Beitrag aus der Schulpraxis, so kann man ihn durchaus mit einigem Erkenntnisgewinn lesen.