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Das Gymnasium als Lernwerkstatt


Seit den sechziger Jahren hat sich der Weg zur Hochschulreife gründlich gewandelt. Ein Auslöser dafür war der sogenannte Sputnikschock: Am 4. Oktober 1957 war es der Sowjetunion gelungen, den ersten künstlichen Satelliten für 92 Tage in eine Erdumlaufbahn zu bringen; danach vermutete man im Westen ein beachtliches Technologiedefizit als Handicap im Wettlauf der Systeme. Auch in der Bundesrepublik Deutschland bekam Bildung nun einen anderen Stellenwert: Nicht länger durfte nur eine Elite vom System begünstigt werden, sondern Bildung für alle wurde zum Programm, das der Kalte Krieg gebar, indem er auch die Wissenschaft zu seinem Schlachtfeld erkor. Man begann, öffentlich für den Besuch des Gymnasiums zu werben. Die Aktion Gemeinsinn, ein 1958 gegründeter Verein, finanzierte Plakate mit dem Slogan: „Schick dein Kind länger auf bessere Schulen!“

Es entstanden nun neue Gymnasien, alte wurden ausgebaut. Man begann, die Begabung auch von bislang sozial Benachteiligten – von Arbeiterkindern, von Mädchen und von Kindern aus ländlichen Gebieten, denen bislang der Weg zu einer weiterführenden Schule meist versperrt war – zu fördern und erhöhte somit die Chancengleichheit auf dem dornigen Weg zum Abitur. Indem der Filter der Auslese- beziehungsweise Aufnahmeprüfungen am Ende der Grundschule abgeschafft und Beobachtungs-, Förder- und Orientierungsstufen eingeführt wurden, konnte man auch Spätentwicklern den Weg zur Hochschulreife länger offenhalten. Die Rechnung ging auf: Die Bundesrepublik Deutschland vermochte innerhalb von 35 Jahren die Zahl ihrer Abiturienten in Großstädten zu versechsfachen und insgesamt, die ländlichen Regionen einbezogen, zu verfünffachen.


Ungleichverteilung des Abiturs

Dennoch ist die Anzahl der Abiturienten im heutigen Deutschland nicht gleichmäßig verteilt. In Bayern sind die Hürden auf dem Weg zur Hochschulreife immer noch am höchsten; die Maßstäbe hierfür sind indes alt und nicht mehr zeitgemäß – beispielsweise ein guter Notendurchschnitt vor Aufnahme auf das Gymnasium, unmoderne Lehrpläne und das Zentralabitur. Im südlichen Freistaat machen nur 16 Prozent eines Jahrgangs das Abitur. Hamburg hingegen liegt mit 33 Prozent vorn, nimmt man nur die üblichen Gymnasien; rechnet man den zweiten Bildungsweg (etwa über die Hansa-Kollegs), die Fremdenprüfungen, also extern bei der Schulbehörde abgelegte Prüfungen, und die Absolventen der Fachoberschulen hinzu, kommt der Stadtstaat sogar auf 37 Prozent. Bundesweit gelangen 25 Prozent aller Schüler zum Abitur. In den neuen Bundesländern sind es 22,5 Prozent. Hier wird die Hochschulreife am Ende der Klasse 12 erreicht (nur Brandenburg hat wie Berlin ein Abitur nach Klasse 13, demnächst allerdings wohl auch Mecklenburg-Vorpommern, vielleicht Sachsen-Anhalt).

Immer noch gibt es ein Stadt-Land-Gefälle. In dörflichen Gegenden werden bei weitem nicht so viele Kinder auf das Gymnasium geschickt wie in Großstädten – und das hat nicht nur etwas mit langen Schulwegen zu tun, sondern auch mit der Mentalität der Landbevölkerung, die sich, vor allem bei Mädchen, häufig mit dem Haupt- oder Realschulabschluß zufriedengibt. So liegt die Abiturquote des bayerischen Flächenstaats im Schnitt bei 16 Prozent, in der Landeshauptstadt München hingegen bei 31,1 Prozent. Spitzenreiter in der Abiturquote sind Beamtenstädte wie Darmstadt mit 55,2, Bonn mit 49, Münster mit 45,7 und Heidelberg mit 44,8 Prozent. Entsprechend besuchen in Darmstadt nur sechs Prozent eines Jahrgangs die Hauptschule, in Göttingen acht, in Hamburg und Berlin etwa zehn Prozent. Demgegenüber gibt es in Bayern und Baden-Württemberg in der Klassenstufe 8 noch 36 Prozent Hauptschüler (29 Prozent Realschüler, 35 Prozent Gymnasiasten).


Welche Fächer gehören unabdingbar zum Abitur?

Das Abitur hat in den zurückliegenden 40 Jahren nicht allein eine quantitative Veränderung erfahren; die 1972 vorgenommene Reform der gymnasialen Oberstufe brachte auch inhaltliche Anpassungen an gesellschaftliche Forderungen der Zeit mit sich. Die Schüler an Gymnasien konnten nun ihre Fächer je nach Begabung und Neigungen auswählen und somit schon frühzeitig Schwerpunkte setzen. Mittlerweile aber regen sich Bestrebungen, das Kurssystem wieder zu revidieren. So wollte Bayern die Zahl der Pflichtfächer bis zum Abitur von zwei auf fünf erhöhen, Nordrhein-Westfalen von zwei auf drei. Inzwischen hat sich die Kultusministerkonferenz auf vier Pflichtfächer bis zum Abitur geeinigt, und zwar auf Deutsch, Mathematik, eine Fremdsprache und auf ein Bündel aus Geschichte und Politik. Trotz dieser Übereinkunft gibt es in Bayern erneut Tendenzen, im Alleingang wieder fünf Pflichtfächer – wie ehedem – bis zum Abitur zu pflegen. In Sachsen will man das Kurssystem der gymnasialen Oberstufe sogar ganz abschaffen und durch eine Aufgliederung in Pflichtfächer, Wahlpflichtfächer und Wahlfächer ersetzen. Deutsch, Mathematik und eine Fremdsprache sollen danach Pflichtfächer mit je vier Wochenstunden sein; weniger Wochenstunden sind für die Pflichtfächer Geschichte, Religion oder Ethik, Sport, Erdkunde und Gemeinschaftskunde vorgesehen. Zu den Wahlfächern gehören Physik (vierstündig), Chemie und Biologie (je zweistündig), eine zweite Fremdsprache (vierstündig) und Musik oder Kunst (dreistündig), als Wahlfächer angeboten werden zudem eine dritte Fremdsprache, Informatik, Astronomie und Philosophie.




Gymnasium ist nicht gleich Gymnasium

In einer Bestandsaufnahme zum Abitur in Deutschland gilt es auch zu berücksichtigen, daß Gymnasium mittlerweile nicht mehr gleich Gymnasium ist – und dies nicht nur im Vergleich der Bundesländer. Der Weg zum Abitur ist heute vielfältig. Von Schule zu Schule zeigt sich eine Fülle von besonderen Schwerpunktsetzungen und Schulprofilen, mit denen sich die Gymnasien im Wettbewerb auch für weit entfernt wohnende Schüler attraktiv machen wollen. Ich finde das gut so, denn die Erwartungen der Eltern und die Interessen der Schüler sind derart facettenreich, daß Gymnasien richtig beraten sind, alles anzubieten, was nachgefragt wird. Die Wertevielfalt, der gewollte Pluralismus unserer multikulturellen, weltanschaulich, religiös und politisch bunten Gesellschaft verlangen nach profilierten, differenzierten Bildungsgängen – ganz abgesehen davon, daß die Schulgesetze einiger Bundesländer ein Wahl- beziehungsweise Mitspracherecht der Eltern bei der Entscheidung für eine Schulform garantieren.

So gibt es konfessionsgebundene Schulen, Waldorfschulen, deren Unterricht auf den Ideen der Anthroposophie beruht, Internationale und Deutsch-Französische Schulen sowie einige, in denen mehrere Fächer in englischer Sprache unterrichtet werden. Hochbegabte finden in Gymnasien wie den Christophorus-Jugenddorfschulen in Braunschweig, Rostock und Königswinter besondere Förderung. Die sogenannten Freien Schulen gelten als genehmigte oder anerkannte Ersatzschulen im Sinne der Privatschulgesetzgebung. Des weiteren gibt es im staatlichen Schulwesen bereits die gymnasialen Oberstufen an Gesamtschulen. Wir finden altsprachliche beziehungsweise humanistische, neusprachliche, mathematischnaturwissenschaftliche, musische, technische, Wirtschafts- und Sportgymnasien. Manche bieten sogenannte D-Zug-Klassen oder Expreß-Abi-Züge an, die das Abitur schon nach der Klasse 12 ermöglichen. Es gibt Schulen mit einer Profil-Oberstufe samt Kompetenzkursen, in der sich jeder Schüler sein eigenes Fach- und Kursprogramm selbst maßschneidert, und es existieren Schulen, die eine Doppelqualifizierung anbieten, also das Abitur mit dem Facharbeiterbrief koppeln. Außerdem läßt sich an Abend- und Aufbaugymnasien, Fachoberschulen, Höheren Handelsschulen, Einrichtungen des zweiten Bildungsweges sowie Ganztagsgymnasien und Internaten die Hochschulreife erwerben. Schließlich bieten viele Gymnasien besondere Schwerpunkte oder Dienstleistungen an wie Neigungskurse außerhalb des schulischen Unterrichts und Hausaufgabenhilfe. Einige kooperieren mit Berufsfachschulen oder mit eigenen Auffang-Realschulklassen für Rückläufer, und manche sehen – wie einige „Offene Ganztagsschulen“ – einen Klassenlehrer vor, der in seiner Klasse vier bis fünf Fächer unterrichtet, weil in sozial problematischen Stadtteilen ein solches Konzept aus erzieherischen Gründen sinnvoll ist.

Deutschland hat also inzwischen eine mannigfaltige Struktur von Gymnasialformen aufzuweisen. Obwohl sie in der Regel noch den gemeinsamen Namen tragen, hat sich mittlerweile doch die jeweilige pädagogische Ausrichtung gegenüber der formalen Bezeichnung Gymnasium profiliert. Es gibt schon Gymnasien, die Unterricht in Erziehung einbetten; denn schließlich müssen Gymnasien mehr sein als nur eine Stätte für die Vermittlung von abfragbarem Wissen, wenn Jugendliche für die Anforderungen ihres späteren Lebens gewappnet sein sollen.


Neue Lehrformen

All diese eher äußerlichen Anpassungen können freilich nicht darüber hinwegtäuschen, daß sich das Gymnasium in Deutschland dringend grundsätzlich wandeln und insbesondere pädagogisch effektiver werden muß. Dafür benötigt es anders ausgebildete Lehrer, die auch etwas von Klassenlehrer- und Sozialpädagogik, von Lern- und Pädagogischer Psychologie, von Spielpädagogik, Verhaltensgestörten- und Lernbehindertenpädagogik, Gewalt- und Suchtprävention, von Ernährung, Psychomotorik und von Kinderheilkunde verstehen. Aus diesem Grunde muß sich auch der Lehrerarbeitsplatz verändern. Eine gewissenhafte Elternarbeit ist unter anderem eine wichtige Funktion des Lehrerberufs. Lernen sollte zudem in die leibliche Versorgung eingebettet sein, und Bewegung, Spiel und Muße gehören gleichfalls zu einer guten pädagogischen Praxis. Eine solche Neuorientierung der Pädagogik erfordert allerdings, daß ein Lehrer weniger Unterricht zu geben hat und somit Zeit gewinnt, sich dem Kind oder Jugendlichen, aber auch seiner Familie erzieherisch zuwenden zu können.

Viele Heranwachsende haben mit psychischen Belastungen zu kämpfen, gleich ob sie leistungsschwach oder hochbegabt sind, aus sozial schwachen und problematischen oder aus wohlhabenden und elitären Familien kommen. Der Lehrer muß sich vom Stundengeber, der nur sein spezifisches Fach im Kopf hat, verabschieden und zu einem Lernberater wandeln, der umfassend und kontinuierlich die Verhaltens- und Lernfortschritte kontrolliert. Er muß jemand sein, der auch Grenzen zu setzen vermag, der vor allem aber seinen Schülern mit der Einstellung begegnet, daß er mit ihnen einen Abschnitt ihres Lebens zusammen gehen will. Ein guter Lehrer wird eine vertrauensvolle Beziehung zu ihnen und zwischen ihnen herstellen, die das, was wir bislang Erziehung nannten, erleichtert. Des weiteren sollten bis zum Ende der achten Klasse Entwicklungsberichte über Lernetappen die traditionellen Noten ersetzen; denn aller Erfahrung nach lernen Schüler schlechter, wenn man sie mit roter Tinte und Zensuren verfolgt und Fehler bestraft.


Von der Bildungsanstalt zur Lernwerkstatt

Statt Belehrungsanstalt muß also auch das Gymnasium ein Stück weit Lernwerkstatt werden. Denn wir dürfen es nicht so rückständig belassen – material- und zeitverschwendend, wenig effektiv in Lernen und Bildung – nur weil wir Angst haben, wir würden mit einem pädagogisch starken Gymnasium die gegenwärtige Studentenschwemme noch vergrößern. Wenn wir mit einer Sekundar- beziehungsweise Gesamtschule, die Erziehung betont, und einem Gymnasium, das mit pädagogischer Kompetenz bildet, später zwei Schulformen nebeneinander haben werden, die nicht mehr minder- und höherwertig, sondern jeweils andersartig profiliert sind, dann wird auch der Ansturm auf das Gymnasium gebremst werden können.

Was aber soll nun aus der reformierten gymnasialen Oberstufe mit ihrem Tutoren-, Fachlehrer- und Kursprinzip werden? „Mißratener Fortschritt“ tituliert Andreas Flitner, Experte für pädagogische Anthropologie, Sozialpädagogik und Bildungspolitik, der an den Universitäten Tübingen und Jena lehrte, die 1970 eingeleitete Reform der Klassenstufen 11 bis 13 und das Punktesystem, das die Noten damals abgelöst hat. Recht hat er. Sogar die träge Kultusministerkonferenz bemüht sich nun um eine Reform der Reform.

Am dringendsten sind meines Erachtens folgende Korrekturen: Das allgemeinbildende Fundament, das bislang mit Klasse 11 endet, sollte bis zum Ende der Klasse 12 verlängert werden; damit ließe sich zugleich – wie Sachsen es fordert – die 13. Klasse einsparen. Kernfächer wie Deutsch, Mathematik, die erste Fremdsprache und Politik/Geschichte sowie Sport müssen bis zum Abitur obligatorisch unterrichtet werden, dürfen also nicht mehr abgewählt werden können. Der Klassenlehrer muß wiederentdeckt werden und bis zum Abitur umfassend, kontinuierlich, kontrollierend und mit mindestens vier Fächern bis zur Klassenstufe 10 und mit mindestens drei Fächern in den Klassenstufen 11 bis 13 in seiner Klasse tätig sein. Auch Oberstufenklassen brauchen mindestens in der Hälfte ihrer Unterrichtszeit einen festen Klassenverband als Lerngemeinschaft und einen festen Klassenraum als Lern- und Interaktionswerkstatt.

Ferner gilt es, fortan Fächer zu Lernbereichen zu bündeln. Wir müssen erreichen, daß der Erwerb von Schlüsselqualifikationen über den fachlichen Lernzielen steht; dies sind etwa Eigenschaften wie Selbständigkeit, Erkundungs-, Handlungs- und Konfliktkompetenz, Teamfähigkeit, Kreativität und das Vermögen, vernetzend zu denken. Das Lernen mit dem Computer muß – und dies schon lange vor der Oberstufe – institutionalisiert werden, weil mit ihm in kürzerer Zeit mehr positive Lerneffekte zu erreichen sind.

Das Abiturzeugnis muß zu einem Profilzeugnis werden, das schriftlich vermerkt, was ein Schüler fachlich kann und welche Schlüsselqualifikationen er erworben hat. Was er nicht kann, braucht es hingegen nicht unbedingt zu erwähnen. Das Punktesystem ist unsinnig, weil es sowieso von Schülern, Eltern, Ausbildungsbetrieben und Hochschulen, aber auch von den Gymnasien selbst am Ende in einen Notendurchschnitt umgerechnet wird. Berichte über die Lernentwicklung und Profilabschlußbeschreibungen sind, wenn die Lehrer sie gründlich und liebevoll erstellen und dafür auch ausgebildet worden sind, Punktesystemen und Notenzeugnissen überlegen; nur sie vermögen es, Schlüsselqualifikationen deutlich auszuweisen und gleichrangig oder gar überwertig neben Fachleistungen zu stellen. Jedenfalls ist eine Zeugniseintragung mit dem Wortlaut „Konfliktkompetenz 2“ oder „Vernetzendes Denken 2“ nicht besonders aussagekräftig.

Die Einteilung in Grund- und Leistungskurse ist in einem solchen System nicht mehr hilfreich und nicht produktiv. Sie bewirkt, daß der Schüler unnötig Fächer auf- und abwertet und verleitet ihn dazu, seine Lernbemühungen taktisch zu minimalisieren – er wird sich vor allem für die Leistungskurse anstrengen und eher bestimmte Lehrer als bestimmte Lernbereiche wählen.

Die Oberstufe des Gymnasiums ist volkswirtschaftlich gesehen verschwenderisch gestaltet, wenn sie wie bisher Unterricht anbietet, der sich später für einige Schüler im Grundstudium der Universitäten wiederholt (etwa in Biologie, Chemie und Physik), der aber für andere Schüler mit seinem hohen Spezialisierungsgrad und mit seinem geringen allgemeinbildenden Wert zugleich vollends unnütz für ihr Studium und ihr weiteres berufliches und privates Leben ist. Die gymnasiale Oberstufe braucht also einen eigenen allgemeinbildenden Lehransatz, das Konzept einer Lernwerkstatt und ein Curriculum für Schlüsselqualifikationen, so daß sie nicht mehr länger mit den Hochschulen konkurriert, sondern mit denen sie Bildungs- und Studienkompetenzen aufbaut; den Universitäten würde es erspart, demnächst eigene Aufnahmeprüfungen vor Beginn des Studiums, „Abitur plus“ genannt, einrichten zu müssen, weil sie mit den augenblicklichen Abiturzeugnissen, die keine Schlüsselqualifikationen vermerken, nicht genug anfangen können.

Die Frage nach dem Abitur am Ende der Klasse 12 oder 13 ist als grundsätzliche Alternative nicht mehr zeitgemäß; jedes Gymnasium in Deutschland sollte sowohl einen Bildungsgang bis zum Abitur nach Klasse 12 als auch einen zum Abitur nach Klasse 13 anbieten, denn es gibt Schüler, die schneller gefördert werden wollen und können, und solche, die sich etwas langsamer entwickeln. Für das Abitur nach Klasse 12 spricht, daß unsere Ausbildungsgänge bezogen auf die verbleibende Lebensarbeitszeit im internationalen Vergleich zu lang sind und daß wir mit modernen offenen, kompensierenden, integrierenden Methoden, die den Lerncomputer nutzen und den Charakter einer Lernwerkstatt haben, in kürzerer Zeit wesentlich mehr bewirken können. Für das Abitur nach Klasse 13 spricht hingegen, daß das Wissen, das unserer Gesellschaft insgesamt zur Verfügung steht, sich etwa alle zehn Jahre verdoppelt.

Eine große Vielfalt höchst unterschiedlicher Lebenspfade paßt jedenfalls besser zu unserem Grundgesetz – und den sich immer rascher wandelnden Lebensumständen – als ein starr geschientes dreigliedriges Schulsystem.



Aus: Spektrum der Wissenschaft 6 / 1998, Seite 46
© Spektrum der Wissenschaft Verlagsgesellschaft mbH

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